Методики исследования личности детей. Методы исследования личности ребенка. Изучение самооценки младших школьников

Диагностические методики исследования личности ребенка
Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников
можно использовать следующие методики.
Десять моих Я
Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово Я. Учащиеся должны дать определение каждому Я, рассказывая о себе и своих качествах.
Например: Я умный.
Я красивый и т.д.
Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.
Сказки
Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы:
Сказка о моем портфеле.
Необычная история об обычном дневнике.
Сказочные каникулы.
Необычные приключения обычного школьника.
Сказочная история о том, как
Учащиеся сами определяют тему как (как я учил уроки, как не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.)
Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлением своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера.
Что у меня на сердце
Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: Ребята, иногда взрослые говорят, что у них нелегко на сердце или тяжело на сердце. Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело, и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.
Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления.
Градусник
Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет который есть в каждом доме. Это градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно 38, 39, 40, 41 (цифры записываются на доске). Нормальная температура человека 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например:
Русский язык 39,
Математика 36,6
Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

Краски
Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся раскрасить кружки в тот или иной цвет.
Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.
Настроение
Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть её на листочке бумаги. Например: математика:   
Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.
Остров невезения
В начале процедуры педагог объясняет учащимся следующее: Получена радиограмма SOS с острова Невезения. Люди, живущие на этом острове, страшно невезучие. Детям не везет в учении, взрослым в работе. У нас с вами есть возможность помочь детям. На листе бумаги, который лежит перед вами, необходимо написать предметы, которые мешают детям жить весело и счастливо. Эти предметы вы определяете сами.
Классному руководителю нужно проанализировать, какие предметы попадают в список, есть ли среди них учебные предметы. Такая методика позволяет определить мотивационную ценность учения для ученика, а также выявить, что является приоритетным, по его мнению, в создании благоприятной обстановки вокруг него.
Школа будущего
Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать.
Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.
Волшебник
Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается
В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика дает возможность выразить ребенку свое эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.
Ранжирование учебных дисциплин.
Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним-двумя словами. Например, математика интересно и т.д.
Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащихся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.

Лесная школа
Учащимся предлагается немного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы:
Как выглядит лесная школа?
Какие предметы есть в расписании лесной школы?
Кто учит зверят в лесной школе?
Какой он учитель в лесной школе?
Какие отметки ставят в лесной школе?
Как учатся зверята в лесной школе?
Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребенок передает свои ощущения и свое восприятие учебного процесса, который он переживает сам. Если ребенок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.
Ассоциации
Ребятам раздаются листочки бумаги, на которых написаны слова школьной тематики. Учащиеся рядом со словом должны нарисовать небольшой рисунок, который, по их мнению, отражает смысл данного слова.
Список слов может быть таким:
математика
русский
чтение
иностранный
физическая культура
изобразительной искусство
труд
пение
урок
отметка
школа
учитель
класс
друг
Диагностика позволяет определить, насколько позитивны или негативны ассоциации младшего школьника, связанные со школой.
Сочинение
Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору):
Что я знаю о русском языке?
Что я знаю о математике?
Мой самый любимый предмет.
Мое самое любимое занятие.
Мой самый грустный день в школе.
Мой самый счастливый день в школе.
Мой выходной день.
Что я думаю о моей учебе в школе.
Как я хочу закончить учебный год.
Мои школьные трудности.
Сочинения можно анализировать по различным критериям.
Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, Мой самый грустный день в школе, значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения.
Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т.д.
Самое главное чтобы сочинения ребят не остались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д.
Что такое хорошо и что такое плохо
Учащимся предлагается продолжить предложения.
Хорошая школа это
Плохая школа это
Хороший класс это..
Плохой класс это
Хороший ученик это
Плохой ученик это
Хороший учитель это
Плохой учитель это
Хороший урок это
Плохой урок это
Хороший ответ это
Плохой ответ это
Номинация
Учащимся предлагается принять участие в чествовании школьных предметов. Для этого предлагается распределить школьные предметы по следующим номинациям:
самый интересный учебный предмет;
самый полезный учебный предмет;
самый ненужный учебный предмет;
самый трудный учебный предмет;
самый легкий учебный предмет;
самый веселый учебный предмет.
Затем учащимся предлагается придумать еще одну номинацию и самим определить, какой учебный предмет можно отнести к этой
номинации. Данная методика позволяет изучить учебные приоритеты учащихся, определить преимущества учебных предметов для учащихся.
Анкетирование
Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа:
Тебе нравится в школе или не очень?
не очень
нравится
не нравится
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
иду с радостью
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
не знаю
остался бы дома
пошел бы в школу
Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки?
не нравится
бывает по-разному
нравится
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
хотел бы
не хотел бы
не знаю
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
не знаю
не хотел бы
хотел бы
Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям?
часто
редко
не рассказываю
Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?
точно не знаю
хотел бы
не хотел бы
У тебя много друзей в твоем классе?
мало
много
нет друзей
Тебе нравится твой класс?
нравится
не очень
не нравится

Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ:
ВопросыОценка за первый ответОценка за второй ответОценка за третий ответ
1130
2013
3103
4310
5031
6130
7310
8103
9130
10310

Анализ анкетирования
25-30 баллов высокий уровень школьной мотивации, познавательная активность. Учащиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки, или замечания.
20-24 балла хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладает большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
19-15 баллов положительное отношение к школе, которая интересна учащимся вне учебной деятельностью. Это учащиеся, которым в школе интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательны интерес у них развит мало.
14-10 баллов низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению.
Ниже 10 баллов негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивную реакцию, отказываются идти на контакт, выполнять задание учителя. Такое исследование необходимо проводить в 4 классе, когда учащиеся готовятся к переходу на среднюю ступень обучения. Исследования мотивации дают возможность подготовить психолого-педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.

Нельзя вмешиваться в естественный процесс деятельности ребенка в группе. Наиболее приемлемыми являются включенное наблюдение или такой вариант наблюдения как анализ значимых ситуаций (например, поведение ребенка во время утреннего приема, выполнения игровых действий, самостоятельность ребенка и др.) Метод беседы. Индивидуальная и коллективная беседа с детьми, с воспитателями и родителями. Примерное содержание беседы с ребенком: кто тебя привел в детский сад? Какие игрушки здесь тебе нравятся? Давай поиграем. Какие игрушки есть у тебя дома? С кем из детей любишь играть? Давай посмотрим книгу. Расскажи, что делает Мишка (кукла) и др.

Беседа с родителями: с желанием ли ходит ребенок в детский сад; индивидуальные особенности ребенка, его желания, привычки, умения, трудности; что рассказывает дома; общителен ли со сверстниками; отношения с членами семьи.

Метод анализа продуктов деятельности . Направленность интересов ребенка, умения, трудности.

Биографический метод . В беседе с родителями узнать о детстве ребенка, об особенностях воспитания в семье, о проявлении индивидуальных особенностей развития ребенка, об укладе жизни семьи и семейных традициях; отношение родителей к детскому саду, к воспитателям; культура родителей; стиль отношения в семье; отношение родителей к производственной и общественной деятельности.

Изучение групповой и медицинской документации . Ознакомление с личным делом ребенка, картой его физического и нервно-психического развития; выяснить состояние здоровья, антропометрические данные, наследственные особенности; изучить протоколы групповых совещаний, ознакомиться с перспективным и календарным планом оздоровительно-воспитательной работы в группе, сеткой и перечнем индивидуальных и групповых игр-занятий, их содержанием и установить:

1)основные разделы перспективного и календарного планов работы;

3)планирование организации и содержания деятельности детей во время бодрствования, организационные условия самостоятельной деятельности детей;

4)степень повторности и дифференцированности планируемых игр-занятий для детей разных возрастных подгрупп; учет в планах индивидуальных особенностей детей.

С целью изучения межличностных отношений детей рекомендуется воспользоваться методикой одномоментных срезов (См.: Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Под ред.Т.А.Репиной –М.,1978) развития общения со взрослыми и сверстниками использовать игровой метод (См.: Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет – Методические рекомендации подготовил З.С.Харин, НИИ педагогики МП БССР.-М.,1988).

Особенности диагностики ребенка в семье. Его склонностей и интересов.

1. Какие игры, игрушки, материалы для игр-занятий, книги есть у ребенка? Имеется ли место для игр и занятий с ребенком?

2. С кем чаще ребенок находится дома (кто больше занимается им, приносит ему игрушки и пр.)

3. Соблюдаются ли единые требования взрослых в подходе к ребенку? Кто больше запрещает или разрешает?

4. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье (поощрение, наказание).

5. Кого в семье ребенок больше слушается? К кому чаще обращается с предложением поиграть?

6. Какие навыки самообслуживания есть у ребенка (самостоятельность в одевании, умывании, принятии пищи, в уборке игрушек и т.д.)

7. Помогает ли ребенок по дому (поливает растения, стирает кукольные принадлежности, протирает пыль в своем уголке и т.д.).

8. Назовите любимые игрушки ребенка, игры, любимые сказки и книги, чем любит заниматься?

9. Отношения ребенка со сверстниками во дворе (делится игрушками или нет – помогает в деятельности, длительность контактов, причины конфликтов)

10. Какие нежелательные привычки появляются у ребенка?

По материалам психолого-педагогических наблюдений можно охарактеризовать:

Уровень предметно-орудийной деятельности;

Уровень сенсорного развития;

Особенности умственного развития и обобщений;

Характер общения ребенка со взрослыми;

Уровень развития речи;

Развитие личности и элементы изобразительной деятельности;

Характер игровой деятельности.

Примерные вопросы для наблюдения и анализа за самостоятельной деятельностью детей.

1. Создание в групповом помещении и на участке условий для организации самостоятельной деятельности детей; площадь групповых помещений и участка, веранды; ассортимент игрушек и их распределение в группе и на участке; наличие нестандартного оборудования на участке и его назначение;

2. Виды деятельности детей.

3. Приемы руководства, осуществляемые воспитателем: косвенный подсказ, напоминание, участие в качестве партнера, прямое обучение, поэтапное обучение.

4. Эмоциональное состояние детей, уровень их активности в часы самостоятельной деятельности.

5. Уровни овладения игрой. Приемы взрослого при формировании игровых умений.

6. Анализ планирования и учета деятельности детей.

Каждый студент ведет хронометраж за 1-2 детьми. Изменения в поведении малышей фиксируются каждые 5 мин. По следующей форме.

Хронометраж самостоятельной деятельности (фамилия, имя, возраст ребенка)

Вопросы к анализу конспекта занятия

Соответствует ли программное содержание возрасту детей?

Достаточно ли конкретно сформированы программные задачи?

Какие предусматривались воспитательные задачи?

Как реализовывался наглядно-действенный метод обучения?

Каково соотношения активности воспитателя и детей? (Назвать виды детской активности).

Были ли в занятии игровые моменты?

Каковы варианты усложнения занятия?

ПАМЯТКА: при анализе конспекта занятия первое слово предоставляется воспитателю (практиканту)Ю который сообщает о цели занятия, о работе, связанной с подготовкой к нему, программном содержании, методике проведения, об усвоении новых знаний и дает собственную оценку занятия.

Основная:

1. Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1988.

2. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т. И. Бабаевой, 3. И. Михайловой, Л. М. Гуревич. - Спб., 1995.

3. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М., 1985.

4. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

5. Мухина В.С. Детская психология. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1985.

6. Печора К.Д., Пантюхина Т.А., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. -М., 1986.

7. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. - М., 1994.

8. Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. - М., 1993.

9. Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. - М.. 1993.

10 Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. - М., 1985

Дополнительная:

1. Богуславская 3. М. ,Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М 1991.

2. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г. ,Венгер Н. Б Воспитание сенсорной культуры ребенка / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1988.

3. Давайте поиграем / Под ред. А. А. Столяра. - М., 1991.

4. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраст / Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., перераб. - М., 1985.

5. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е изд. - М., 1981.

6. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер и др. - М 1989.

7. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В. В. Гербовой. 2-е изд., испр. - М., 1988

Детская психодиагностика и профориентация /Под ред.Л.Д.Столяренко – Ростов н/Д: «Феникс», 1999.- 384 с.

Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.:Просвещение, 1986.

Для полной характеристики психического состояния оценки интеллекта ребенка, т. е. познавательной сферы психики, недостаточно. Необходимо оценивать еще и эмоционально-личностные качества, которые могут охарактеризовать способность ребенка к социальной адаптации, а также используются для диагностики акцентуаций характера, различных типов психопатий, невротических расстройств и менее заметных изменений личности шизофренического происхождения.

Опросник Кеттела является одной из распространенных личностных методик. Он применяется для исследования личности у детей в возрасте от 6 до 16 лет. Опросник создан на основе понятий, определяющих различные личностные характеристики. В нем используются такие антагонирующие, дихотомические пары:

1) меньшая интеллектуальность - большая интеллектуальность;
2) замкнутость - общительность;
3) неуверенность в себе - уверенность в себе;
4) послушность - настойчивость;
5) пассивность - активность;
6) благоразумность - склонность к риску;
7) недобросовестность - добросовестность;
8) реалистичность - чувствительность;
9) робость - непринужденность;
10) спокойствие - тревожность;
11) расслабленность - напряженность;
12) низкий самоконтроль - высокий самоконтроль.

На основе получаемых от детей ответов составляют общую характеристику о 12 основных свойствах личности , которые достаточно полно отображают индивидуальность.

Другой распространенной методикой можно считать адаптированный вариант личностного опросника Г. Айзенка, который предназначен для исследования уровня экстравертированности и нейротизма у детей от 10 до 15 лет. Показатель экстраверсии указывает на общительность, стремление к другим людям, к переменам, на тенденции к проявлению своего внутреннего мира вовне. Показатель интроверсии характеризует ребенка как застенчивого, замкнутого, стремящегося к строгому соблюдению установленных правил. Нейротики характеризуются эмоциональной уравновешенностью, эмоциональной устойчивостью или лабильностью. Данный опросник состоит из 56 вопросов, объединенных в три шкалы: шкалу экстраверсии - интроверсии, шкалу нейротизма и шкалу искренности.

Исследование самооценки. По этой методике исследуемый ребенок сам определяет свое состояние по ряду шкал, т. е. по нескольким моментам своей жизни - здоровью, умственному развитию, характеру. Для этой цели ему предлагают указать на вертикальной черте свое место, имея в виду, что верхний конец обозначает полное счастье, а нижний - символизирует самое большое несчастье. У детей этот показатель можно использовать для оценки зрелости личности, кроме того, он выявляет нарушенную критичность к себе, депрессию и эйфорию.

Тест Розенцвейга. Эта методика исследует реакции личности на определенное состояние , или фрустрацию, вызываемое объективно непреодолимыми или субъективно так понимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели. На 24 рисунках теста изображены конфликтные ситуации, которые могут фрустрировать личность. На каждой картинке одно из нарисованных лиц своими словами описывает свою фрустрацию или фрустрацию другого персонажа. Над изображением последнего исследуемый должен вписать в соответствующее для этого место ответ, отражающий его реакцию на фрустрацию.

На картинках в основном представлены 2 группы ситуаций:
1) ситуации препятствия;
2) ситуации обвинения.

Ответ исследуемого квалифицируется по его направленности и типу реакций личности.

По направленности могут быть реакции:

1) экстрапунитивные, при которых вина за создавшуюся ситуацию перекладывается на других лиц;

2) интрапунитивные - возложение вины за создавшуюся ситуацию на самого себя;

3) импунитивные, когда причина усматривается в неизбежных обстоятельствах.

По типу реакции делятся на:

1) препятственно-доминантные - подчеркивание препятствия, вызвавшего ситуацию;

2) самозащитные, что проявляется в осуждении кого-либо, признании своей вины или отрицании ответственности вообще;

3) необходимостно-упорствующие, когда главное в ответе - стремление разрешить создавшуюся ситуацию.

Исследование реакций личности ребенка или подростка облегчает понимание происхождения невротических конфликтов, психогенных расстройств и психопатического поведения.

Для характеристики личности применяют исследование уровня притязаний. Данная методика состоит из 24 карточек, на которых содержатся вопросы нарастающей сложности. Среди них:

1) написать 3 слова на букву «ш»;

2) написать 5 названий цветов на букву «г»;

3) написать фамилии 7 французских художников.

Эта методика основана на выявлении у ребенка притязаний, которые тесно связаны с тенденцией к самоутверждению, самооценкой и стремлением видеть в показателях своей деятельности снижение или повышение своей трудоспособности. Исследуемого информируют о том, что задания расположены по возрастающей сложности, и предлагают соответственно своим интеллектуальным возможностям выбирать и выполнять задание. Эта методика оказывает большую помощь при выявлении личностных изменений при психопатиях, эпилепсии, органических поражениях ЦНС.

Становление гуманистической системы обучения, ориентация на развитие личности ученика, внедрение в учебно-воспитательный процесс школы новых технологий обучения обуславливают необходимость пересмотра традиционных подходов к определению результатов деятельности и ученика и учителя.

К настоящему времени стало фактически общепринятым мнение, что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать лишь по уровню знаний, умений и навыков школьников. Дидакты, методисты, психологи ищут показатели развития ученика в ходе обучения. Развитие определяется появлением новых форм деятельности, новых качеств личности ребенка, новых отношений к действительности, окружающим, к себе самому. Ситуация развития - это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положительных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия учеником трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.

Многие показатели личностного развития ребенка не тождественны традиционно контролируемым учителями знаниям, умениям и навыкам учащихся и не поддаются выявлению их общепринятыми способами проверки. Кроме того, в современном педагогическом сознании, можно сказать, сформировалось убеждение о том, что успешность учебной деятельности учащихся, темп и уровни их развития зависят не только от природных особенностей детей, но и от характера обучающей деятельности учителя. Все это значительно расширяет диапазон подлежащих проверке, контролю и учету показателей деятельности участников в учебно-воспитательном процессе и обуславливает необходимость подвергать оцениванию деятельность не только учащихся, но и учителя. А это входит в сферу уже педагогической диагностики.

Одно из определений термина «педагогическая диагностика» можно найти в одноименной книге К. Ингенкампа "". ""Педагогическая диагностика, - пишет автор. - призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем".

В.Г. Максимов считает, что педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, в выявлении эффективности учебно-воспитательного процесса и т.п.

В понятии "педагогическая диагностика" В.Г. Максимов акцентирует внимание на прилагательном педагогическая (существует и психологическая диагностика), которое, по его мнению, характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Целью педагогического диагностирования, по мнению И.П. Подласого, является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Одним из показателей продуктивности учебно-воспитательного процесса является учебная успешность учащихся, но определить ее эталон довольно трудно. Результаты диагностики должны отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика. Стратегия диагностики, как считает В.И. Загвязинский, содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией (иерархией) целей обучения (Б. Блум), а также уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В. И. Загвязинский указывает на обучаемость или способность к дальнейшему обучению как на важнейший интерактивный показатель успешности обучения.

В.Г. Максимов выделил и описал следующие функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи Суть ее заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

1) Оценочная функция проявляется в таких аспектах, как ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. В процессе реализации этой функции обогащаются представления и понятия учащихся о людях и о себе, у них появляется возможность сопоставлять свои качества с требованиями общества, что способствует изменению ценностных ориентации. Объективная оценка стимулирует саморазвитие учащихся. Сравнивая свои качества и успехи в учебе с достижениями других школьников ученик устанавливает свой социальный статус. От коллектива и учителя он получает сведения о себе и через эту информацию познает самого себя. Таким образом, диагностика может выступить в качестве средства руководства организованного самопознания.

2) Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: 1) начальная, связанная с планированием и управлением познавательной деятельностью учащихся; 2) текущая (корректирующая) диагностика, которая проводится в процессе организации познавательной деятельности учащихся и ориентирует учителя на изменения, происходящие в развитии школьников; 3) обобщающая диагностика, которая дает основные данные для коррекции обучающей деятельности учителя, на предстоящий период

Несколько иной подход к определению функций диагностики у В.И. Загвязинского. Он выделяет образовательную, стимулирующую, аналитико-корректирующую, воспитывающую, развивающую и контрольную функции.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправлять ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-воспитательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально-ценных способностей и черт характера.

Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Содержание функций свидетельствует о том, что диагностика имеет более широкий и более глубокий смысл, чем традиционная проверка знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование, как считает И.П. Подласый, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

В состав диагностики процесса и результатов обучения входят контроль, проверка, оценка, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Краткое описание некоторых из перечисленных компонентов дал В.И. Загвязинский.

Проверка - процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль - операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет - фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка - суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки - определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Процедурно диагностика и контроль отличаются так: при диагностике обязательно должен быть эталон оценивания, который является «точкой отсчета». Этот эталон должен быть ОБЪЕКТИВНО выражен! А контроль осуществляется с использованием СУБЪЕКТИВНЫХ шкал оценки.

За точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочеты формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка. Оценку индивидуальных образовательных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня, и

использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений.

В соответствии с требованиями теории и практики педагогических измерений оценочные процедуры, на основе результатов которых принимаются решения должны обладать высокой степенью объективности, которая проявляется через две основные характеристики: валидность и надежность инструментария и процедур оценки.

Под валидностью итоговой оценки понимается соответствие содержания оценки планируемым результатам. Валидность измерителей и оценочных процедур подразумевает полноту охвата всех планируемых результатов и адекватность оценки их достижения. Это требует комплексного подхода, т.е включения различных форм и способов оценки.

Надежность итоговой оценки должна обеспечиваться за счет профессиональной разработки инструментария, включая экспериментальную проверку отдельных заданий и работы в целом, критериев и шкал оценивания, а также соблюдения всех требований стандартизации оценочных процедур.

В педагогических измерениях принято рассматривать три уровня описания результатов образования: планируемый, реальный и достигнутый.

Первый уровень – планируемый – характеризует те результаты, которые заложены в планируемых результатах освоения основных образовательных программ и реализованы в образовательной программе для данной ступени обучения, в примерных программах по отдельным учебным предметам

Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации.

В процессе измерений появляется третий уровень описания результатов – достигнутый, который характеризует уровень реальных достижений учащихся.

Как показывают результаты педагических измерений, реальные достижения учащихся всегда ниже их планируемого уровня в нормативных документах и того уровня, который реализуется учителями.

Это означает, что практически невозможно в ходе педагогических измерений зафиксировать достижение всеми учащимися всех планируемых результатов освоения образовательных программ.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования устанавливает три основные группы результатов – личностные, метапредметные и предметные.

Содержательной и критериальной базой оценки личностных, метапредметных и предметных результатов служат планируемые результаты начального образования. На персонифицированную итоговую оценку выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе: «Выпускник научится» планируемых результатов начального общего образования. Личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке.

В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, которая направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

Характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

Определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

Содержание итоговой оценки определяется содержанием и структурой планируемых результатов, представленных в обобщенной форме. Поэтому до начала разработки инструментария (отдельных заданий и проверочных работ) необходимо конкретизировать планируемые результаты, представить их в форме, обеспечивающей возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией. В процессе данной процедуры каждый планируемый результат уточняется с ориентацией на «достижимость» и «измеряемость», т.е. указываются умения и элементы знания, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые можно измерить в рамках используемых оценочных процедур на разных уровнях их освоения. Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание и критериальная база оценки,т.е конкретные требования к ответу ученика (что должно быть им продемонстрировано для принятия решения о достижении данного планируемого результата). Операционализированные перечни планируемых результатов по математике и русскому языку с примерами заданий представлены в книге: «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой).

Отличительной особенностью итоговых работ для оценки достижения планируемых результатов, разрабатываемых в рамках стандартов, является их ориентация не на оценку овладения предметными знаниями и умениями и способности воспроизводить их в учебных ситуациях, а на оценку способности применять полученные в начальной школе знания и умения в различных ситуациях, включая и приближенные к реальным жизненным.

Это повлияло на разработку и включение в работу двух групп заданий, в которых учащиеся должны были не воспроизводить освоенные знания и умения, а применять их, решая учебно-практические или учебно-познавательные задачи. В первую группу вошли задания базового (опорного) уровня Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения. При выполнении заданий второй группы (заданий повышенного уровня), в которых способ решения явно не задан, ученик должен сам выбрать способ из известных ему или самостоятельно сконструировать способ решения, интегрируя два-три изученных или преобразуя их. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ.

Объектом стандартизированной итоговой оценки являются планируемые результаты освоения программ начального образования по двум основным предметным областям (математике и русскому языку) и двум междисциплинарным программам («Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий»).

На начальной ступени обучения особое значение имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

Речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и навыки работы с информацией;

Коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ: 1) итоговой работы по русскому языку; 2) итоговой работы по математике;

3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

Принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала находится в пределах от 50 до 65% от максимального балла, который можно получить за выполнение всей работы. Если проверочная работа содержит задания только с выбором ответа, то критерий освоения составляет 65%. Если в проверочной работе используются задания только со свободным ответом (кратким или развернутым), то критерий освоения составляет 50%.

Для повышенного уровня можно использовать тот же критерий, как и для базового уровня: 50%-65% от максимального балла, но за выполнение заданий повышенного уровня.

В целом итоговая оценка должна позволять фиксировать индивидуальный прогресс в образовательных достижениях ребенка, т.е. вести оценку ребенка по отношению к самому себе. С другой стороны, итоговая оценка должна позволять получить объективные и надежные данные об образовательных достижениях каждого ребенка и всех учащихся.

В итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний на момент окончания начальной школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается сущность, стратегия и состав педагогической диагностики процесса и результатов обучения?

2. Какие педагогические средства может использовать учитель для диагностики индивидуальности школьников?

3. Чем будут отличаться диагностические педагогические средства, предназначенные для изучения индивидуальности младшего школьного возраста?

4. Каковы причины неуспеваемости школьника?

Диагностика личностного развития младшего школьника

Учитель начальных классов

МОУ СОШ №10 г. Павлово

Грачева Тамара Викторовна

Диагностика – анализ развития личности ребёнка, выявление положительных его сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цели диагностики:

раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, качеств и свойств личности
выявление путей и способов коррекции
прогнозирование дальнейшего развития ребёнка.

Рассмотрим алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач:

Изучение развития личности, уровня воспитанности и воспитуемости учащихся
Постановка воспитательных задач с учётом индивидуальных особенностей ученика
Выбор и реализация приёмов воспитания
Оценка успешности мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии детей.

Таким образом, планирование учителем воспитательной работы начинается с изучения индивидуальных особенностей учащихся.

Дети, поступающие в первый класс, такие разные, но все они хотят учиться, учиться хорошо, быть успешными. Задача учителя помочь им в этом, опираясь на

ресурсы учебного успеха и саморазвития ребёнка:

«знаю» (обученность)

«могу» (внимание, память, модальность, доминирование полушарий)

«умею» (организационные, коммуникативные, информационные, мыслительные) навыки

«хочу» (уровень развития мотивационно - потребностной сферы.

Память, внимание, модальность и функциональное доминирование полушарий, наряду с мотивацией и волей, - это практически основные «инструменты», обеспечивающие успех учебно-познавательной деятельности ученика начальной школы, особенно, в начале обучения, пока не сформированы на достаточном уровне общеучебные навыки.

Методы и приёмы диагностики разные: тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения, социометрия. Существует много авторских методик. Мы, учителя, выбираем те из них, которые являются наиболее информационными и простыми в применении и обработке.

Например, зачем учителю важно выделить таких учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено? Учащиеся с явным доминированием правого полушария предпочитают левую полусферу доски, тёмный цвет мела на светлой доске, а «левополушарники» с точностью наоборот. Очень важно уже то, на какой вариант мы посадим этих детей. Предпочтения у «левополушарников» и «правополушарников» разные и в условиях, необходимых для возникновения стабильной учебной мотивации, и в восприятии и переработке информации. Доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации.

Информацию об индивидуальных особенностях учащихся можно получить и в процессе наблюдений за учащимися.

Например, о развитии познавательной активности можно получить информацию на основе наблюдений за начинающим учеником в ходе выполнения им заданий.

Критерии следующие:

Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, сам задает вопросы учителю, прилагает усилия к преодолению трудностей, просит дополнительные задания, желает продолжить контакт
Средний уровень : ребенок активно включается в работу, но при первых же трудностях интерес угасает, инициатива отсутствует, вопросов задает немного, при помощи учителя способен к преодолению трудностей
Низкий уровень : к выполнению заданий приступает только после дополнительных побуждений, часто отвлекается, отказывается от работы.

Информация об уровне познавательной активности помогает учителю выбрать тактику обучения. Дети с низким уровнем требуют организации увлекательного учения, преобладания игровых технологий. Дети со средним уровнем нуждаются в постоянной помощи, им необходимо переживание успеха. Высокий уровень познавательной активности требует обучения на высоком уровне трудности, возможности показать себя и самоутвердиться, занять позицию учителя.

Параметры для изучения	Что даёт полученная информация учителю
Обучаемость	Основание для определения дозы педагогической помощи
Внимание	Информация для проектирования способов подачи материала, форм самостоятельной деятельности учащегося
Память	Основание для выбора комфортных приёмов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику)
Модальность	Основание для выбора способа подачи материала и форм самостоятельной работы ученика
Функциональная ассиметрия полушарий головного мозга	Понимание, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для её быстрого осмысления, какие формы подачи информации будут развивать «западающее» полушарие
Мыслительные умения	Целенаправленный выбор формы заданий и вопросов, компенсирующий недостатки мыслительных навыков
Уровень развития мотивационно-потребностной сферы	Основа для подбора содержания и форм работы, мотивирующих детей и развивающих их волю
Организационные умения	Эти данные являются исходными для организации самостоятельной деятельности учащегося
Коммуникативные умения	Важные параметры при планировании и организации форм и видов работы
Познавательная активность	Выбор тактики обучения

Статус ребёнка в классе, характер его общения со сверстниками отражает социометрия.

Если школьник имеет статус «принятого» или «изолированного», следует узнать, свойственна ли ребёнку малая общительность постоянно или она проявляется только в классе. Это позволит выбрать направление помощи ему. Особенную тревогу вызывают «отвергаемые» дети, являющиеся как бы «козлами отпущения» в классе. Необходима трудная и долгая работа по включению их в классный коллектив.

Одно из заданий, которое используется для определения статуса ребёнка в коллективе, называется «3 конфетки». Детям предлагается написать, кого из класса они бы угостили, если бы у них было 3 конфеты. После тестирования полезно детям дать задуматься, что чувствовал бы каждый из них, если бы не получил ни одной «конфетки», поразмышлять над тем, почему одни дети получают много «конфет» от своих товарищей, а другие – мало или вообще не получают, поговорить о том, что такое дружба в классе, как она должна проявляться. Цель беседы – пробудить в детях чувство сострадания, подчеркнуть важность терпимости к другим, внимательного отношения к окружающим. Таким образом, диагностическое задание является ещё и развивающим.

Показателен УБВ (уровень благополучности взаимоотношений) в классе.

Сравнивают количество детей, имеющих статус «лидеров» и «предпочитаемых», с количеством детей, имеющим статус «принятых», «изолированных» и «отвергаемых».

Если первое больше, то УБВ – высокий, если эти количества примерно равны, то средний, если первое меньше, то УБВ – низкий.

Изучение уровня сформированности детского коллектива ведётся и через мини-сочинения детей на темы:

- «Какой Я?»

- «Если бы у меня была волшебная палочка…»

- «Мои друзья»

- «Какой я друг?»

- «Каким я стал?»

- «Кому я хочу сказать спасибо?»

- «Какой он, наш 4Б?»

Одноклассники Одноклассники

Дружные, хорошие Весёлые, добрые

Учатся, спорят, веселятся Думают, играют, помогают

Уважают друг друга, помогают Вместе учатся, отдыхают

Друзья Друзья

Изучение нравственных ценностей и направленности личности детей и подростков ведётся через методику "Фантастический выбор". Предлагаются примерно такие задания :

"Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там очень долго, может быть, всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять все, что обозначается пятью словами. Так что же ты возьмешь с собой?"
"Если бы ты стал всего на 60 минут волшебником, что бы ты сделал?"
"Приплыла к тебе золотая рыбка, спросила: "Чего тебе надобно?" Ответь ей".
"У тебя в руках аленький цветочек, как бы ты с ним поступил?"
"Отрывая мысленно лепестки цветика-семицветика, реши, что ты попросишь ".

На темы ответов ребят можно выпустить газету с текстами и рисунками. Детям такой вид общения интересен: они могут сравнить свои ответы с ответами друзей. Математический обсчет, который проводит педагог, может позволить продиагностировать тенденции нравственных ориентиров детей, а общение детей по результатам работы позволит им почерпнуть положительный опыт поведения в различных ситуациях.

Проведя в первом классе социометрическое исследование по методике «Цветик-семицветик», я обнаружила, что почти все желания детей связаны с самим собой, любимым. Лишь 16 % пожеланий детей предполагаются для близких, 8 % - для одноклассников и 4 % - для всех людей.

Данные результаты, естественно, нацеливают учителя на решение следующих задач:

Организация всех видов и использование многообразия всех форм индивидуальной, коллективной деятельности с опорой на общечеловеческие ценности и, как следствие, развитие коммуникативной культуры.
Создание классного коллектива, способствующего оптимальному росту и развитию личности каждого, условий для реализации индивидуальных творческих потенций.
Коррекция индивидуального развития учащихся, предупреждение дезадаптации.

Перед учителем, проводящим педагогическую диагностику, стоит задача не только выявить у ребёнка какое-либо нарушение, но, главное проанализировать характер этого нарушения и построить на этой основе прогноз преодоления этого затруднения. Поэтому после проведения диагностики необходима коррекционная работа, которая вкрапляется в содержание уроков и внеклассных мероприятий.

Например, виды работы, направленные на:

снятие конфликтности

Коррекция поведения с помощью ролевых игр

Формирование адекватных форм поведения в коллективе

Снятие напряжения у детей (релаксация)

Коррекцию тревожности

Рисование спиралевидными линиями

Пластилиновая живопись

Изображение своего настроения

Формирование умелости и уверенности руки

Вся информация, получаемая в ходе диагностики, позволяет учителю отслеживать развивающий эффект и своей деятельности, видеть достоинства и недостатки образовательного процесса, выявлять проблемы в развитии каждого ребёнка и оказывать своевременную и необходимую помощь. Диагностика необходима учителю, чтобы понять, какие учебные действия и у каких детей необходимо формировать уже в первые недели обучения, предвидеть, кто не умеет принять инструкцию и кому её надо повторять несколько раз, кто должен постоянно вслух проговаривать свои действия, кто нуждается в постоянной пошаговой помощи со стороны учителя.

Информация, полученная учителем в ходе диагностики, способствует лучшему пониманию учителем своих учеников, помогает ему построить урок и общение более эффективно, создать атмосферу принятия и доверия, что стимулирует активность учеников. Проявляя внимание к личности каждого ребёнка, учитель осуществляет личностно-ориентированный подход в обучении, что в конечном счёте позволяет ребёнку полнее раскрыть и реализовать свой потенциал.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю не только создать открытое уникально неповторимое общение, но и быть готовым получить в этом общении обратную связь; в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика, а это способствует профессиональному росту, развитию собственной индивидуальности.