Что относится к грамматическим навыкам. Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. b) с помощью художественной речи

Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

12. Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамм а тических навыков.

Грамматический навык — синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой зад а че в данной ситуации и правильное оформление речевой единицы любого уровня, совершенств о вание в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполннения деятельности.

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:

а) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при гов о рении и письме:

• образовывать грамматические формы и конструкции;
• выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации о б щения;
• уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуник а тивного намерения;
• владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических катег о рий на родной язык;
• формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу;
• различать грамматическое оформление устных и пис ь менных текстов;

б) рецептивными грамматическими навыками (аудиров а ние, чтение):

• узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысл о вым значением;
• дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым сл о вам);
• соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом ко н текста;
• различать сходные по форме грамматические явления;
• прогнозировать грамматические формы сл о ва/конструкции;
• устанавливать группы членов предложения (подлежащ е го, сказуемого,обстоятельства);
• определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);
• определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных, определительных, обсто я тельственных и т. д.);
• устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отн о шения и связи между элементами предложений;
• устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на св я зующие средства языка.

Этапы работы над грамматическим материалом.

1. Введение и презентация нового грамматического явления, первичное выполнение грамматич е ского действия. — Первичное выполнение действия: повторение речевых образцов хором за учит е лем, составление предложений. На этом этапе выполняются языковые грамматические неситу а тивные, аналитические упражнения; при введении используются демонстрация в контексте, табл и цы, схемы. Объяснить Гр. Явление = раскрыть формальные признаки; объяснить семантику; функцию в контексте; провести первичное закр е пление;
2. Формирование грамматических навыков в тренировочных, грамматических, предречевых, условно-речевых упражнениях. — развитие основных грамматических навыков: автоматизм, ст а бильное, ситуативное, коммуникативно-мотивированное употребление грамматического знака в речи в заданных гр а ницах.

Условно-речевые упражнения могут выполняться:

• на основе наглядно-представленных ситуаций (на серии картин), например: Учитель: Was machen die Kinder jetzt ? Was haben sie im Sommer gemacht ? — Учащиеся: используют, отв е чая на эти вопросы тренируемые грамматические формы ((Präsens, Perfekt) знакомых гл а голов.
• на основе речевого контекста следующего типа : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie inn in dieser Situation?
• на основе темы : Учитель : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt? Ученик : Ich bin gestern spät aufgesta n den... (дрыхни сволочь, пока можешь!!! )
• На основе вопросов по теме : „Sommerferien" Wo warst du im Sommer? Wie war es dort? u.s.w.

1. Закрепление (использование грамматических явлений в различных формах и видах речи) — Суммируются все полученные знания по лексике и грамматике и используются в различных ВРД.

Различные методисты выделяют различные типы упражн е н ий по формированию грамматического навыка, которые могут быть использованы на разных этапах обуч е ния ГЯ:

Шатилов 3 этапа:

1. Предречевые упражнения (подготовительные неситуативные тренировочные упражнения) отсу т ствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Выполняются в целях осмысления и сознательного усвоения языкового матери а ла в разных ВРД.
2. Условно-коммуникативные ситуативные грамматически направленные упражнения , имитиру ю щие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения учащимися языковым мат е риалом, то есть грамматическими навыками, например: на формирование морфолого-синтаксического навыка можно использовать диалогизированные упражнения с опорой на карти н ку (тренировка перфекта: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbe i tet?)
3. Условно-речевые, вариативные, ситуативные и контекстные . Тренируемое грамматическое явление в них должно быть изолировано от других грамматических явлений, но выступать в естес т венной для него функции.

Рогова:

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений : имитация осуществляется на основе обра з ца в громкой речи учащихся.
2. Упражнения в__видоизменении ГЯ — происходит усвоение всего многообразия форм,
   присущих данному ГЯ, за счёт разнообразных трансформаций, дополнения и расш и рения.
   Материальной опорой могут служить подстановочные табл и цы, например: для усвоения степеней сравнения прилаг а тельных в связи с темой
3. Упражнения в комбинировании ГЯ для выражения мы с лей. В естественной речи

используются разнообразные грамматические явления: говорящий рассказыв а ет, как он проводит свой день; затем, как собирается провести выходные — комбинирует в рассказе Pr ä sens и Futurum .

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14494.		Требования программы к объему фонетического материала, подлежащего усвоению в средней школе. Особенности фонетических навыков. Методическая последовательность действий учителя по формированию и совершенствованию фонетических навыков учащихся	12.62 KB
	Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Требования программы к объему фонетического материала: Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков немецкого языка: четкое произнесение...
280.		Средства и способы выражения грамматических значений	6.91 KB
	Грамматические значения в тех или иных формах выражаются с помощью грамматических средств среди которых ведущая роль принадлежит аффиксам окончание – самое главное из них. Вспомогательные средства выражения грамматических значений: 1 Ударение ноги – ноги берегу – берегу. 5 Супплетивизм – выражение грамматических значений слова с помощью слов других корней или значительным изменением основы данного слова человек – люди брать – взять.
13096.		Формирование двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом	90.49 KB
	Проанализировать теоретические основы формирования двигательных навыков. Охарактеризовать фитнес как часть современной физической культуры общества. Выявить специфические особенности формирования двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом...
13220.		Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр	50.46 KB
	Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.
21822.		Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей	380.88 KB
	Актуальность темы исследования заключается в том что в настоящее время при подготовке специалистов языковых специальностей акцент делается преимущественно на вербальные языковые средства. И хотя все больше лингвистов и психологов заявляют о том что большая часть информации передается невербальными средствами обучение студентов правилам владения невербальными коммуникационными средствами которые присущи как отдельным культурам так и мировому сообществу в целом. Цель исследования заключается в том чтобы сформировать знания и навыки...
21791.		Формирование профессиональных навыков в области организации ведения бухгалтерского учета	27.99 KB
	Предприятие отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами. Средствами для содержания ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш являются: субсидии из местного бюджета родительские взносы дотации местных органов власти. ВЕДЕНИЕ УЧЕТА Денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш представляют собой совокупность денег находящихся в кассе и на банковских расчетных счетах. Свободные денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш хранятся на их...
17546.		ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОМПОЗИЦИОННОГО ПОСТРОЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛНЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО НАТЮРМОРТА УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ	1.42 MB
	Содержание этапов исполнения композиции тематического натюрморта. Формирование навыков композиционного построения в этапах исполнения тематического натюрморта. Опытно-экспериментальная работа с учащимися 5-7 классов по освоению навыка композиционного построения тематического натюрморта.
2677.		Формирование навыков и умений антикоррупционного поведения у сотрудников и государственных гражданскихслужащих органов внутреннихдел	306.11 KB
	В издании подробно рассказывается о специальных мерах профилактики коррупции а также об особенностях воспитательной работы по формированию антикоррупционного поведения в служебной деятельности сотрудников ОВД. Система противодействия коррупции в органах внутренних дел и формирования антикоррупционного поведения сотрудников и служащих ОВД.
18124.		Процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры	86.54 KB
	Но не игра ради игры где ребенок пассивен где он является не субъектом игрового действия а объектом развлечения а игра ради ученья. В этом ряду можно назвать игры типа: викторины КВН олимпиады Что Где Когда А. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию повторению закреплению или усвоению исторической информации а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Актуальность игры в настоящее время повышается и...
14495.		Типология упражнений по формированию и совершенствованию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков учащихся. Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи	10.75 KB
	Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи. Фонетика изучает звуковую сторону языка это наука о звуках речи и искусстве произношения. Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Под ритмикоинтонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно понимания речи других.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка .

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки .

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале.

Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И. Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому. С. Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические. Р. П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности .

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т. д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е. И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Три основных подхода в формировании грамматических навыков.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

• 1. Эксплицитный подход;
• 2. Имплицитный подход;
• 3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E. И. Пассовым.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И. Л. Бим предлагает следующее:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

И. Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в устной речи;

Принцип образцовости;

Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Так же существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

Принцип многозначности .

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

«Употребление каждого грамматического явления, - отмечает А. А. Леонтьев, - должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи - учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» .

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые - отвечающие за развитие умений .

В процессе овладения иноязычной грамматикой у учащихся формируются языковые грамматические навыки (навыки оперирования грамматическим материалом вне условий коммуникации) и речевые грамматические навыки (т. е. навыки стабильно правильного и коммуникативно-оправданного использования грамматических явлений в процессе говорения и на письме).

Языковые грамматические навыки – это дискурсивно-аналитические навыки словоизменения и словорасположения формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Для языкового грамматического навыка характерно явление дискурсивности, некоммуникативности, неситуативности его функционирования.

Необходимость формирования языкового грамматического навыка в СОШ объясняется рядом причин:

1) языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выраженных в грамматических ошибках);

2) языковые навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, при ошибочном его выполнении, обеспечивающим исправление ошибки;

3) параллельное формирование языковых и речевых грамматических навыков обеспечивает сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Речевой грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.

Грамматические навыки, обеспечивающие правиль­ное и автоматизированное оформление слов в устной ре­чи, можно назвать речевыми морфологическими навыками .

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, плюс те, что обусловлены письменной формой речи – графические и орфографические навыки. Эти навыки отличаются от устно-речевых, прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические и грамматические правила.

Рецептивный грамматический навык – автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте.

Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыкиследует делить на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из сказанного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными при чтении и слушании текста, материалом которого учащиеся владеют активно.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-рече-моторных и зрительных образов с их значением в долговременной памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащегося должны быть сформированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навык узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Они формируются в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений. Этот способ не всегда экономичен во времени, т.к. для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров .

С. Ф. Шатилов считает, что грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

а) ориентировочно-подготовительный , где происходит ознакомление с формой грамматического явления и его функцией;

б) стереотипизирующе-ситуативный, целью которого является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи путем многократного повторения грамматического явления в сходной ситуации без варьирования. Цель этого периода – добиться сформирования речевого стереотипа, как основы для создания важнейшего качества навыка – способности к переносу речевых действий в сходные речевые ситуации. Основным типом упражнений для формирования таких прочных речевых грамматических навыков являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения;

в) варьирующе-ситуативный. Цель его – в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения. Мы на этом этапе добиваемся гибкости навыка, способности к переносу .

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны приобрести следующими качества: а) автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций; б) единство формы и значения; в) ситуативную и коммуникативную направленность функционирования.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Выделяют следующие этапы работы над грамматическим материалом: 1) ознакомление с новым материалом и его первичное закрепление, 2) формирование и совершенствование грамматических навыков; 3) развитие умений использования грамматики в устном и письменном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит : а) пояснить его функцию в речевом контексте; б) раскрыть его формальные признаки;

в) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; г) провести первичное закрепление .

Главным в презентации грамматического материала является показ его функционирования в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).

Объяснение нового грамматического явления может опираться на уже знакомые учащимся грамматические формы и средства иностранного языка, которые учитель использует в качестве опоры. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, перед введением страдательного залога повторяется действительный .

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Когда учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в РО и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно, мы говорим, что объяснение происходило чисто практическим (индуктивным) способом. Индукция уместна в тех случаях, когда форма грамматического явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения и контексте (например, степени сравнения прилагательных).

Преимущество данного способа в том, что он активизирует учащихся, развивает языковую догадку. Кроме того, последующие образцы учащиеся формируют по аналогии, без использования соответствующих правил, что значительно облегчает формирование стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала также являются достоинством данного способа. К нему часто прибегают в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем, индуктивный способ ознакомления с грамматическими явлениями имеет ряд отрицательных сторон: затруднено отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления, т.е. учитель не может быть уверен в том, что все учащиеся поняли грамматическое явление одинаково. Данный способ к тому же не экономичен во времени.

Теоретико-практический (дедуктивный) способ введения грамматического материала применяется при введении и тренировке сложных грамматических явлений и предполагает вначале формулировку правила, предъявление модели, а затем анализ конкретных примеров, речевых образов.

К достоинствам этого способа можно отнести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) он позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

3) он требует значительно меньше времени на объяснение, уве­личивая тем самым удельный вес упражнений;

4) он способствует точности планирования урока и позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматри­вать основные ошибки;

5) он позволяет широко использовать схематическую наглядность;

6) он учит детей работать по справочному материалу.

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов:

1) стадии обучения. На начальном этапе устная форма презентации предпочтительнее письменной; на старшем – письменную форму предпочитают устной; на среднем – введение грамматического материала происходит в зависимости от характера грамматических явлений: более сложные вводятся в письменной форме, простые – в устной;

2) трудности (сложности) самого грамматического материала. Следует строго соблюдать принцип одной трудности: всё, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце);

3) цели усвоения. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устноречевую деятельность, поэтому продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении. Применительно к обучению рецептивной грамматике используется преимущественно дедуктивный путь;

4) характера самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция;

5) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедукция – в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, категория предшествования в глаголе, система времен, функции артикля) ;

6) языковой подготовки учащихся и их речевого опыта. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, – дедуктивно).

Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи в III классе не проводится. Ребенок yсваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры.

На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на эксплицитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значением, вести разного рода записи и заметки, правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.

Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление .

При введении грамматического явления учителю следует:

1) проанализировать его с точки зрения трудности усвоения на основе сопоставления с родным языком и ранее изученным грамматическим явлением;

2) подобрать речевые ситуации, наиболее удачно раскрывающие значение грамматической структуры. Широко использовать наглядность: предметную наглядность, физическую (действия), рисунки, краски, всевозможные схемы;

3) четко и лаконично сформулировать правило:

а) если это правило-инструкция, то указать на те действия, которые нужно осуществить для достижения определенной цели, чтобы употребить грамматическое явление или распознать его;

б) если это правило-обобщение , то оно должно дополняться схемой или рисунком, чтобы привести в систему какие-то разрозненные сведения о грамматических явлениях.

Правила должны распространяться на большое число однородных грамматических явлений. Необходимо провести контроль понимания правила.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке (индукции) эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, УРУ по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки (дедукция) наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Объяснение заканчивается проверкой понимания и первичным закреплением.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

– упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;

– исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися (например, учащимся поручается разработка разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера .

Систему упражнений для данного этапа составляют две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения.

Подготовительные упражнения могут быть:

1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления

– определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

– заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

– подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

– проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

– подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа.

3. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение)

– образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия, составьте аналогичную таблицу с другими примерами.

3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики)

– преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;

– преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;

– преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

– преобразуйте диалог в монолог;

– выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ но­вым вариантом, подходящим по смыслу:

– языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

4. Вопросно-ответные упражнения

– поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему;

– ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.

5. Репродуктивные упражнения

– дополните / сократите / видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

– заполните пропуски глаголами в Passivе, перескажите текст;

– поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

6. Переводные упражнения

– переведите с иностранного языка на русский предложения /
мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

– переведите с русского языка на иностранный предложения / мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

– выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан
образец на иностранном языке, на правой – адекватный перевод .

Основным отличием речевых упражнений является их ситуативная обусловленность. Ситуация способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. Этот тип упражнений - самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуа­цию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В средней общеобразовательной школе закладываются основы практического овладения иностранным языкам, опираясь на которые учащиеся после окончания средней школы смогут дальше совершенствовать свои знания, навыки и умения. Согласно требованиям программы, учащиеся должны выражать свои мысли и вести беседу на иностранном языке в пределах тематики программы и грамматического минимума языкового материала, должны научиться читать и понимать несложные тексты из общественно-политической, научно-политической, научно-популярной литературы, а также адаптированные текс ты из художественной литературы.

Однако, несмотря на имеющийся научно-технический прогресс в области преподавания иностранных языков, об щий уровень подготовки учащихся средних школ, по иностранным языкам все еще остается низким и не отвечает возросшим требованиям общества. Наблюдения за уровнем сформированности грамматических навыков у учащихся среднего этапа обучения в ходе прохождения педагогической практики в школе позволяет сделать вывод, что обучаемые , не получают прочно сформированных фонетико-лексико-грамматических навыков следствием чего является низкий уровень владения речью на английском языке. Речь учащихся на иностранном языке характеризуется следующими главными недостатками:

изобилует большим количеством ошибок на морфологическом и синтаксическом уровнях, многие из которых появляются в наиболее употребляемых языковых явлениях;

при самостоятельном высказывании у учащихся наблюдается нарушение порядка слов в предложении , что часто приводит к нарушению коммуникации и др.

Таким образом, необходимость создания теоретических основ обучения иностранным языкам в школе, с одной стороны, и не совершенство методики обучения грамматически правильной речи определяют актуальность предлагаемой проблемы.

Актуальность данной проблемы мы ви дим в том, что обучению видовременным формам глагола не уделяется должного внимания учителями школ. Часто учителя игнорируют изучение времен английского глагола. Это связано с тем, что в сравниваемых языках образование времен глагола различается.

Настоящая дипломная работа посвящена проблеме обучения грамматическому оформлению речи на английском языке с опорой на индивидуально-речевой опыт. Нами был охвачен средний этап обучения, т.к. именно здесь закладываются коммуникативные основы обучения грамматике. Примером работы служит видо-временная форма глаголов английского языка.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся грамматической стороне при обучении иностранному языку в школе. Предметом исследования является комплекс дидактических средств используемых в процессе обучения. Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения грамматике будет протекать эффективнее если в обучении иностранному языку создавать благоприятные ситуации, используя концептуально разработанный комплекс дидактических средств, соответствующий системному подходу и состоящий из учебных материалов, технической базы, с использованием методических средств обучения.

Цель исследования - теоретически обосновать содержание обучения и выработать комплекс дидактических средств для обучения грамматическому оформлению речи.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

определить теоретические основы обучения грамматике ;

выявить трудности овладения грамматической стороной речи;

выделить основные типы и виды упражнений в обучении грамматике на основе видовременных форм глагола ;

разработать комплекс методических средств по овладению грамматической стороной на примере Present Perfect Tense ;

В работе содержится фактический материал в виде ситуаций и заданий на английском языке, собранных нами из различных отечественных и зарубежных источников.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы 5 7 страниц.

В первой главе рассматриваю тся лингво-психологические основы грамматических навыков с точ ки зрения известных ученых психологов и лингвистов . Здесь делается характеристика грамматическим навыкам, в частности п о овладению активному грамматическому минимуму. Во второй главе мы коснемся методики работы по овладению грамматического минимума и предложим методику работы по овладению Present Perfect английского языка . После каждой главы подводятся выводы, а в заключении итоговые данные по проделанной нами работе.

1. Теоретические основы формирования грамматических навыков у учащихся на среднем этапе

1.1 Психологическая характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности

Проблема формирова ния грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Гра м матический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

На протяжении многих лет грамматика была предметом интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Сегодня в школах наблюдается тенденция к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминиру ю щей роли грамматики в обучении иностранным языкам, о чём свидетельс т вуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случ а ев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений ли н гвистов, а также ряда социально-политических факторов.

Как известно из психологии навык пользования одним орудием переносится на английское действие с другим орудием.

Речевые навыки такие как письмо, чтение, произнесение звуков, грамматический навык, употребление определенного порядка слов и сочетаемости также переносится из родного в иностранный.

Перенос навыка по аналогии может быть благоприятным, то есть способствовать усвоению иностранного языка или тормозящим, который в методике называют интерференцией родного языка.

Преподаватель иностранного языка должен знать в какой мере родной язык обучаемых может способствовать усвоению иного языка и учитывать его как стимулирующее так и интерферирующее влияние.

Для переноса навыка нужны соответствующие упражнения. Вот почему сторонники сравнительного метода не добиваются заметного успеха, так как сопоставление ведется только в лингвистическом, а не в методическом плане, что не приводит к сдвигам в речевой практике, а лишь к потере времени. Прав Хэгболдт, который говорит, что дело не в теории а в практике, подкрепленной теорией.

Итак, успех в овладении языком решает не самосравнение или сопоставление, а рациональная система упражнений, составленных с учетом особенностей родного языка.

Многие авторы (Хегболдт, Шубин, Пассов, Лапидус, Гурвич и другие) считают, что объяснение в том числе сравнение должно занимать минимум времени, при чем до выполнения упражнения. Сопоставление во время выполнения упражнений с целью исправления ошибок ведет к противоположному результату. Это объясняется прежде всего тем, что мысль учащегося сосредотачивается на логическом сравнении, которое мыслится на родном языке, вследствие этого и внимание отвлекается от темы разговора в проговариваемых предложениях на иностранном языке допускаются больше ошибок. Лучшим средством исправления ошибок, допущенных под влиянием родного языка, является короткое замечание, за которым следует выполнение ряда однообразных упражнений по образцу.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечива ю щие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизир о ванное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Практически полное единодушие среди исследователей прослеживае т ся в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспресси в ных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении)

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные дейс т вия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или пис ь менного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рец е тивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической лит е ратуре относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает г о ворящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление н е точностей.

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков ан г лийского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамм а тических навыков родного и иностранного языков - отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).

В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и схо д ства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, пр о исходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения иностранным языкам является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обуч е ния.

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутр и языковая интерференция - эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и тран с ференции на ход и результативность процесса обучения грамматической ст о роне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:

- максимальное использование положительного эффекта переноса;

- объяснение различия интерферируемых явлений;

- включение в процесс обучения грамматической стороне речи упра ж нений на дифференциацию интерферируемых явлений.

Основным путем преодоления интерференции русского языка является:

а) отказ от переводных упражнений при первичном закреплении материала.

б) использование беспереводных тренировочных упражнений, базирующихся на повторении одной и той же структуры.

в) использованием перевода с русского для контроля усвоения, в крайнем случае для повторного закрепления.

г) использованием ситуативных упражнений, в которых грамматические формы, увязывались бы не столько с правилами, сколько с реальными лицами и предметами.

д) путем увеличения количества упражнений в случае несовпадения явлений иностранного языка с русским и уменьшения их количества при наличии сходства или аналогии.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлен ий в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы., как темы устной речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоториых образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированно сти процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека, Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) н авыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памят и образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2 ) д искурсивно-операционные языковы е грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми п онимаются дискурсивно-аналитичес кие навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных». В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым , который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при д еавтоматизации при сбоях в речи , выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированно сти . Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

1.2 Лингвистические ос новы обучения грамматике

На современном этапе лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

Сегодня пособия по грамматике иностранных языков стали образовывать особое значение, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения иностранным языкам необходимо определить различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками иностранных языков. Для этого необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие. Объект современной методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения. Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических.

Научные грамматики, описывающие язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранных языков должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме определенной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей.

Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранным языкам, учёта государственной политики в области образования и пр.

Наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

До сих пор можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками и наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания говорят о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, так как грамматика наряду со словами и звуковым составом представляет материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящих из звуков, придаются однозначные формы. Например: «тебе книгу передавала, я» - это морфологический аспект грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу, « т.е. человек произнесший первое слово, как бы берет на себя «грамматическое обязательство». В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует эти правила организации слов в связанное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума , т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы развитию речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основные средства общения - родной и русский - язык - уже сложились; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий т.е. непроизвольно и в сжатые сроки вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной , т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности. [ 23 ; 8 9 ]

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Например, окончание -s , распространяется почти на все глаголы английского языка в 3 - м лице Present Indefinite; Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщающие явления, чем отдельные, именно в этом усматривал Л.В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой, шутливо перефразируя суворовское » Пуля дура, штык молодец» в «Лексика - дура, грамматика - молодец».

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными факторами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Как известно, английский язык относится к флективно - аналити ческому, в то время как русский и дагестанские к флективному типу языков. Флективная система более развита в русском и дагестанских , чем в английском языке.

В русском и дагестанских язык ах окончание слова играет большую роль. Окончание указывает на связь между словами в словосочетаниях и в предложении. Именно окончание может являться выражением нескольких категориальных форм. В дагестанских язык ах особенностью которого является агглютинация, каждый аффикс может служить для выражения только одного грамматического значения.

В русском языке по окончанию мы обычно определяем принадлежность к той или иной части речи, грамматической категории. В дагестанских язык ах в основе определения принадлежности слов к определенным разрядам лежит лексический принцип, т.е. смысл слова.

Остановимся на наиболее важных разделах морфологии изучаемых в средней школе - «Временные формы английского глагола». Программа предусматривает активное усвоение форм Present, Past, Future. В названных выше временных формах английского глагола наибольшее сходство в образовании и употреблении обнаруживают формы Present.

Механизм спряжения, а именно изменение окончания глагола совпадает в сравниваемых языках. Основная сфера употребления Present - для обозначения действий, событий, совершающихся в момент речи, а также действий, которые совершаются в ближайшее время, т.е. в значении будущего времени, - полностью сходна со значением и сферой употребления настоящего времени в русском языке, чем можно объяснить сравнительную легкость овладения учащимися этой временной формой.

Более трудными в сравнении с Present для учащихся являются глагольные формы прошедшего времени. Это объясняется тем, что трем формам прошедшего времени в английском языке, изучаемым в школе, соответствует лишь одна форма прошедшего времени в русском языке. Сфера употребления каждой из этих форм прошедшего времени представляется учащимся не всегда ясной и простой. Овладение способами образования таких сложных времен как Perfect, сопряжено также с определением ряда морфологических и синтаксических трудностей.

грамматический лексический речь обучение

1.3 Лексико-грамматические трудности при формировании высказывания

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам (ИЯ), но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и рассмотреть ее общепедагогические и частнометодические цели.

Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike ) первоначально обозначало «искусства чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осу ществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель .

В последующий период, особенно начиная с XIX в ., понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов Д.Е. Розенталя , С.И. Ожегова , грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совоку пность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда и тексты); г) учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX в . лингвисты и методисты, отечественные и зарубежные, стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонети ка , а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики , или разделы «Семантика» , Прагматика » и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков .

В нынешнем веке роль грамматики в обучении ИЯ особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения ИЯ (в том числе практики обучения по учебникам грамматики), учета государственной политики в области образования и пр.

В прошлом столетии имели место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях, В дореволюционной и послереволюционной России отмечался, например, своеобразный кризис грамматики, утверждалось, что мнение, будто грамматика учит правильно читать и писать, ложно, и все министерские программы стали заменять слово «грамматика» словами «наблюдение над языком», несмотря на протесты язы коведов [ 28 ; 7 7 ] .

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа . Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60- 70 - е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского , некритически переносимой в методику ИЯ . И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения ИЯ .

С другой стороны, можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов» .

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, к примеру, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом мин имуме данной ступени обучения. Как показывает опыт, некритический перенос в курс ИЯ существующих в системе языка многочисленных грамматических явлений может затруднить усвоение грамматического материала учащимися. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их знаний, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся вопреки высказываниям отдельных лингвистов , утверждающих, что «только на ос нове лингвистики» можно достигнуть улучшения в обучении ИЯ. Эффективность обучения грамматике может быть достигнута на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике.

Очевидно, что грамматики ИЯ для отечественных школ по крайней мере во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к которым призывает Совет Европы. Сама по себе дефиниция частей речи, членов предложения, типов предложения, типов сказуемого и т.п. - информация, как и многие задания, направленные на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи и не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой.

Перечислим факторы, которые считаем необходимыми для лучшего достижения цели практического владения языком:

1. Усиление дифференциаци и при отборе материала для активного и для пассивного грамматического минимума и при использовании разных способов обучения иностранным языком . Так, формулировка правил активного грамматического минимума должна, в частности, показать учащимся, как можно передавать привычные способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматичес ки ми средствами ИЯ (например: they say ). С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не могут употребить в собственной речи, как установить значение омонимочных словоформ в текстах (например: англ.: as, to, by ; нем.: als, da, der ; и т.п. ), как использовать разработанные в отечественной методике особые «образцы для понимания».

2 . Изменение грамматической терминологии в курсе ИЯ, в том числе в дидактических грамматиках. По подсчетам лингвистов в не которых грамма тиках ИЯ для средней школ ы при программном лексическом минимуме 850- 1000 лексических единиц используются свыше 700 лингвистических терминов. Примерно такое же количество терминов включено в отдельные зарубежные учебники немецкого языка для иностранцев. Нерациональность такого положения очевидна. Для совершенствования обучения грамматике целесообразно создавать новые учебники и для средних школ, и для взрослых, не имеющих филологического образования, где количество грамматических терминов может быть сокращено до 60 - 70 [ 21, 22 ] , причем в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с поясняющими примерами. Дидактические грамматики целесообразно построить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значению.

3. О тбор грамматических явлений в активный и пассивный минимум в учебник ах и пособиях для разных типов учебных заведений. Для этого нужны специальные лингвостати стические исследования в методических целях.

4. Изменение язык а изложения грамматического материала при обучении учащихся не имеющих лингвистического образования. Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально е отношение к грамматике. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна побуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т.д. все это безусловно повысит эффективность обучении .

2 . Методические средства обучения грамматическому оформлению речи на английском языке в 5 - 6 классах

2.1 Методические средства работы над активным грамматическим минимумом

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:

1.) ознакомление и первичное закрепление;

2.) тренировка;

3.) применение.

Рассмотрим каждый из этапов по отдельности:

Первичное закрепление грамматического материала

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут, - второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он - образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке английского языка происходит ознакомление с временной формой Past Perfect . При этом может быть предложен следующий текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn"t find my glasses anywhere, I searched and searched hut I couldn"t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмысление грамматического явления (в данном случае Past Perfect) может происходить дедуктивно или индуктивно, т.е. , учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести пра вило (индукция ) .

Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление грамматических явлений, учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию.

Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т.е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий.

Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего , учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной формы:

Past Perfect - временная форма, употребляющаяся для выражения прошедшего действия, которое уже совершилось до определенного момента в прош лом, т.е. «предпрошедшее» время » . Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся затем анализируют текст . В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и вывести схему. Примеры наводящих в опросов;

Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их,

В каком времени стоит вспомогательный глагол to have ?

В какой основной форме употреблен смысловой глагол?

Как располагаются, части сказуемого, выраженные глаголом в Past Perfect?

На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема образования Past Perfect. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением это стимулирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect , актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления в совокупности с другими.

Тр ениров ка грамматического материала

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т.е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления. Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми» приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой - стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего выражения.

Без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотип изацию, невозможно обойтись при формировании грамматического н авыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характериз уя систему тре нировочных упражнений в целом, покаж ем их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного г рамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте;

Списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

Подобные документы

Роль и цели обучения грамматике. Психолого-педагогические основы формирования навыков. Отбор и организация грамматического материала. Коррекция и самоконтроль при обучении грамматике. Апробация методики обучения грамматике на практическом занятии.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков. Игры, пословицы, поговорки на уроках английского языка как один из способов обучения грамматике.

курсовая работа , добавлен 07.04.2014


Возрастные особенности развития младших школьников. Трудности овладения английской грамматикой в начальной школе. Разработка системы упражнений с применением символов для формирования грамматических навыков иностранного языка на начальном этапе обучения.

курсовая работа , добавлен 28.02.2011


Психологические основы обучения английскому языку и закономерности усвоения грамматики. Виды и формы контроля сформированности иноязычных грамматических навыков у учащихся. Формирование грамматических навыков при помощи тестовых заданий в 5 классе.

дипломная работа , добавлен 24.02.2014


Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013


Поиск возрастных, психологических и лингвометодических предпосылок для эффективного обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности. Психологическая организация письменной речи. Упражнения как средство обучения иноязычной речи.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013


презентация , добавлен 11.10.2013


Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике. Понятия "лексика", "лексические единицы". Цели, задачи и содержании обучения лексике. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


Проблема учебного материала для изучающего чтения. Психолого–лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности. Развитие навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.

Учительская профессия по своей сущности в высшей степени гуманистична. Человек своим трудом преобразует природу. А труд учителя тем ценен и велик, что он формирует природу самого человека. “Воспитатель – это профессионал, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит… переживает с ребёнком много вдохновляющих минут…”. В этом главное назначение настоящего учителя, к его образу стремлюсь в своей деятельности и я. Обучение иностранному языку в средней школе преследует практическую, образовательную, воспитательную и развивающую цель. Практическая цель обучения заключается в овладении учащимися речевой коммуникативной деятельностью для осуществления общения на иностранном языке в устной и письменной форме. И одним из важнейших аспектов в этом обучении является грамматический. Освоение грамматического строя английского языка учащимися является ключевой проблемой методики. До сих пор ещё можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: “Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками” или наоборот: “Говорить и читать умеют, а грамматики не знают”. Эти слова свидетельствуют, на мой взгляд, о непонимании сущности грамматики вообще и её роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речевой деятельности, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Но грамматике, как известно, принадлежит организующая роль. Мне очень нравится работать над особенностями грамматического строя английского языка и учить этому своих учеников. За свою многолетнюю учительскую практику я изучила большое количество методической литературы именно по вопросам обучения учащихся грамматике английского языка. Обобщая весь накопленный опыт работы по данной теме, можно констатировать, что существуют два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи (в раннем обучении предпочтение отдаётся первому) : имитативный, подражательный путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления (то есть без правила), а предлагаются речевые образцы, включающие новое явление с последующей тренировкой в употреблении этих образцов; сознательный путь, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, даётся правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией. Длительное обучение английскому языку своих учащихся убедило меня, что из двух названных путей овладения грамматикой второй является более надёжным, а формируемые навыки становятся более прочными и гибкими. При этом использование “приспособительного” способа тоже возможно.

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.docx

Картинками

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности Учительская профессия по своей сущности в высшей степени гуманистична. Человек своим трудом преобразует природу. А труд учителя тем ценен и велик, что он формирует природу самого человека. “Воспитатель – это профессионал, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит… переживает с ребёнком много вдохновляющих минут…”. В этом главное назначение настоящего учителя, к его образу стремлюсь в своей деятельности и я. Обучение иностранному языку в средней школе преследует практическую, образовательную, воспитательную и развивающую цель. Практическая цель обучения заключается в овладении учащимися речевой коммуникативной деятельностью для осуществления общения на иностранном языке в устной и письменной форме. И одним из важнейших аспектов в этом обучении является грамматический. Освоение грамматического строя английского языка учащимися является ключевой проблемой методики. До сих пор ещё можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: “Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками” или наоборот: “Говорить и читать умеют, а грамматики не знают”. Эти слова свидетельствуют, на мой взгляд, о непонимании сущности грамматики вообще и её роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой­либо формой речевой деятельности, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Но грамматике, как известно, принадлежит организующая роль. Мне очень нравится работать над особенностями грамматического строя английского языка и учить этому своих учеников. За свою многолетнюю учительскую практику я изучила большое количество методической литературы именно по вопросам обучения учащихся грамматике английского языка. Обобщая весь накопленный опыт работы по данной теме, можно констатировать, что существуют два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи (в раннем обучении предпочтение отдаётся первому) :  имитативный, подражательный путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления (то есть без правила), а предлагаются речевые образцы, включающие новое явление с последующей тренировкой в употреблении этих образцов;  сознательный путь, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, даётся правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией. Длительное обучение английскому языку своих учащихся убедило меня, что из двух названных путей овладения грамматикой второй является более надёжным, а

формируемые навыки становятся более прочными и гибкими. При этом использование “приспособительного” способа тоже возможно. Например, я объясняю своим ученикам какое­то грамматическое явление, они учат правило, закрепляют его в упражнениях, а потом вдруг встречаются варианты, казалось бы, опровергающие его (к примеру, употребление артиклей, предлогов, чтение некоторых буквосочетаний и т.д.). В таких случаях я говорю учащимся: “Значит вот это и это нужно просто запомнить и так употреблять в речи. Не бывает правил без исключений”. Вот эти исключения и заучиваются просто механически. Очень многое приходится возлагать на принцип автоматического запоминания. Так что следует разумно сочетать и первый, и второй путь. В современных учебно­методических комплексах для этой цели используется специальная организация языкового материала в виде грамматических структур (типовых предложений, модельных фраз, порождающих модели), которые в своём наборе охватывают основные грамматические явления английского языка, необходимые и достаточные для организации устного общения на языке в пределах школьной программы. Используя эти структуры как образцы, подставляя новые лексические единицы на место заменяемых элементов, учащиеся овладевают в устной речи сотнями фраз, построенных по нормам данного языка. Обучение грамматике неразрывно связано с использованием грамматических моделей, так как при этом удаётся реализовать все три функции модели: ­обобщающую (она выступает как обобщённый образ большого количества фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением); – планирующую (с опорой на модели ребёнок самостоятельно может конструировать фразы и даже целые высказывания, предусматривающие употребление фраз, имеющих различную структуру); – контролирующую (если допускается ошибка, ученик может самостоятельно с опорой на модель найти ошибку и устранить её). Для подтверждения целесообразности использования данной методики обучения приведу пример того, как я учу детей выполнять вот такое задание, часто встречающееся в учебных пособиях: “Задайте вопрос к данному предложению, начиная его со слова в скобках”. Даётся предложение: He has lived in Moscow for five years. /Where…?/ Я рекомендую: 1. Прочитайте внимательно предложение. 2. Переведите его (не поняв смысла, невозможно работать над предложением): Он живёт в Москве 5 лет. 3. Посмотрите, с чего должен начинаться вопрос, определите его тип: Where…(где) – это вопросительное слово, а значит нам необходимо задать специальный вопрос 4. Вспомните и воспроизведите схему вопросительного предложения (конкретно – специального вопроса) вопр.слов о вспом.гл. подлеж. смысл.гл … ?

5. Найдите в данном предложении, что является ответом (in Moscow) и закрой это слово пальчиком, чтобы оно не попало в вопрос. 6. Всё оставшееся нужно расставить по своим местам, согласно схеме. Получаем: Where has he lived for five years? 7. Сверьте со схемой, все ли члены предложения на своих местах, проконтролируйте себя. Такой метод я отрабатываю на раннем этапе обучения, так как таким образом идёт сначала чисто механическая работа – подстановка, позже через уровень осознанности и автоматизма данного навыка составление вопросительных структур, как показывает опыт, протекает у учащихся намного легче. Мне такой метод нравится, детям – тоже. Я рекомендую писать схему вопросительного предложения каждый раз, выполняя подобные упражнения. Составив вопрос, учащиеся сами могут лишний раз себя проверить – всё ли на месте, так как отсутствие вспомогательного глагола в русском языке провоцирует на его пропуск и в английском языке (главная ошибка учащихся). Теперь остановимся на вопросе введения нового грамматического материала. В этом случае целесообразно разбить свою работу на четыре этапа: I – Этап презентации грамматического явления и создания ориентировочной основы для последующего формирования навыка. II – Формирование речевых грамматических навыков путём их автоматизации в устной речи. III – Включение речевых навыков в разные виды речи. IV – Развитие речевых умений.