Познавательная деятельность младших школьников. Развитие познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе. Общая характеристика познавательных процессов
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Белгородский государственный университет»
Старооскольский фиилиал
(СОФ Б елГУ)
Кафедра психолого-педагогических дисциплин
КУРСОВАЯ РАБОТА по ПСИХОЛОГИИ
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Выполнил : Литвинюк
Алеся Игоревна,
студент 140(с) - зо группы
специальности «Педагогика и методика начального образования»
Научный руководитель :
к. п. н., доцент Бурая Л.В.
Старый Оскол - 2008
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3
I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………...…………..…6
1. 1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»
в психолого-педагогической литературе………………………....6
1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста………………………………………………..8
II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ …………………………………………………… ..21
2.1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке………………………………………………………………21
2.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………....33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………49
В В Е Д Е Н И Е
Проблема активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и многие другие
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.
Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.
Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолго-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.
Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия организации активизации познавательной деятельности.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников
Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи :
1.Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе.
2.Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.
3.Проанализировать проблемы активизации познавательной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположениео том, что познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться при следующих условиях: учёте возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, успешности применения различных развивающих технологий в школе первой ступени, создании особой познавательной среды в обучении.
Методологическую основу исследования составляют положения педагогики и психологии о влиянии активизации познавательной деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития на процесс обучения и развития детей.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; изучение Приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из 68 источников. Курсовая работа включает в себя 54 страницы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Познавательная деятельность младших школьников» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты критерии и уровни процесса активизации познавательной деятельности, связанные с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста.
Во второй главе «Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени» раскрыта проблема неувязки активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке, а также раскрыта сущность проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»
в психолого-педагогической литературе.
Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.
Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.
Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (37).
Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (18).
Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.
В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (23).
Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений (30).
Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.
1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (35)
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности (35).
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (4), А.А. Смирнов (54) память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает (54).
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (56)
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста (44).
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.
Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении (24).
Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
В своих исследованиях Л.С. Выготский указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (10).
Блонский П.П. показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий (4).
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление (35).
С.Д. Рубинштейн (47), Д.Б. Эльконин (63) утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности (49).
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (29).
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения (38).
Как показывают исследования В.И.Селиванова ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (51).
По мнению А.К.Марковой (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Как отмечает П.П. Блонский, к младшему школьному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(4)
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (16).
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (55).
Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям К.Н.Гуревича, сказывается:
На психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),
На его волевых усилиях (80%),
На нарушениях речи (67%),
На снижение эффективности запоминания (37%).
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
· особенности развития речи (14).
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.
«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).
Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (46).
Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» (17).
Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (12).
Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.
Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» (17).
Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает Н.А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (34).
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.
Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»(8).
Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.
В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.
Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе (31).
Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (24).
Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» (29). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. Таким образом, мы видим, что в познавательном плане ребенок уже в младшем школьном возрасте достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся младших классов получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.
2. 1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке.
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.
Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).
Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).
Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»(22).
Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций (45).
За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо (45)
«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.
Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял» (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его.
Улучшение принципов в учении Ф.А.Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал
К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).
На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.
Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).
В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»(45).
Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).
Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных фурроров добился В.Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.
Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).
Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.
В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.
Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.
Неувязка деятельности - одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).
Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.
Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.
Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.
Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).
Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебно- воспитательного процесса.
Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психолого- педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.
Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).
В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.
Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.
Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.
Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.
Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).
Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.
Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).
Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).
Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.
Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.
Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.
В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.
Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.
Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).
Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.
Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).
Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.
2. 2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53).
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся.
Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский (5) и Н.А.Менчинская (34) утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний.
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.
Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин (33), необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.
А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33).
Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт.
Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.
Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций.
Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности.
Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.
К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности.
Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.
По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень - непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3).
Вторая ступень - случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.
Третья ступень - после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения.
Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3).
Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения.
Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами:
а) анализом проблемной ситуации;
б) формулировки заморочек;
в) анализа трудности и выдвижения догадок;
г) обоснование гипотезы;
д) проверки решения заморочек;
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов) (2).
Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью.
Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации.
Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем?
Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение.
Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.
Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14).
Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.
Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23).
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?
Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,
3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика.
И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.
Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности.
Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д.
Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления.
Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68).
Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.
Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы.
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами (67).
Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
а) учитель сам ставит и решает делему;
б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения;
в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя;
г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением).
Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.
Отметим некие приемы обобщенного характера:
а) предварительное домашнее задание;
б) постановка предварительных заданий на уроке;
в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
г) решение экспериментальных и познавательных задач;
д) задания с элементами исследования;
е) создание ситуации выбора;
ж) предложение выполнить практические задания;
з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
и) внедрение меж предметных связей;
Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения (46).
Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае:
1. Если учащиеся отлично её соображают;
2. Если они убеждаются в необходимости её решения;
3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся;
4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.
Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:
1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию;
2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;
3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;
4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов.
Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос.
II тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях.
Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний.
III тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода.
IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования (29).
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
· привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
· обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения;
· помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46).
Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших
7. При исследовательских заданиях.
На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий (46).
Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.
Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Говорить о проблеме активизации процесса обучения никогда не рано. Но, непременно, нужно учесть возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста владеют рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отрешиться от старых стереотипов. Самооценка дитя, как правило, довольно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это огромные плюсы для дитя, которые обязаны опираться на проблемное обучение в начальных классах.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к процессу обучения, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. - С. 130-137.
2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. – 480 с.
3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Боданева, акад. пед. и соц. наук// Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 382 с.
4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2006. – 632 с.
5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.
6. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.
7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990
8. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. – 442 с.
9. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.
11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.-144 с. – 224 с.
12. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. - М.: Энигма, 1996. - 592 с.
13. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. - М., 1989.
14. Гуревич, К.Н. Психологическая диагностика: учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.
15. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.
16. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.
17. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) - М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. - 172 с.
18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
19. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. – 192 с.
20. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.
21. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
22. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / А.Г. Ковалев// Вопросы психологии. – 1993. - №1.
23. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.
24. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
25. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
26. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. - №4.
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.
28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1985. – 175 с.
29. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73-75.
30. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с
31. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965.
32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
33. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.
34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.
35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.
36. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. - 640 с.
37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.
38. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. - № 7. – С. 42-45.
39. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. - №1. – С. 20-30.
40. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.
41. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.
42. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.
43. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
45. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.
46. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей-психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; под ред. В.А. Петровского. – Изд. 2-е. - М.: Аспект-пресс, 1995. – 152 с.
47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 738 с.
48. Рубинштейн, С.Л. Эмоции. В кн.: Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1942. – С. 458-506.
49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Московс. университета, 1988. – 288 с.
50. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
51. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника / В.И. Селиванов. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1954. – 208 с.
52. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.
53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.
54. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
55. Субботинский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. – М., 1976. – 336 с.
56. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Рад.-Шк., 1988. – 272 с.
57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. – 288 с.
58. Фридман, Л.Н. Психология в современной школе / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.
59. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 с.
67. Юнг, К. О конфликтах детской души / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.
68. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
Познават.деят-ть- процесс постижения индивидом окр.природы и соц.реальности. ПД направлена на достижение науч.понимания окруж.действительности, на учение.
ПД мл шк преимущественно присходит в пр.обуч-я. Познав-ая активность отражает опред-ый интерес мл шк к получению новых ЗУН, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность исп-ть разные способы действия к пополнению знаний, расширению кругозора. Познават.интересы складыв-ся постепенно, в течение длительного времени.
Познават активность:
1) воспроизводящая (ранее известное)
2) интерпретирующая (объяснение)
3) творческая (создает сам)
Активизация познават деят-ти:
1) принцип проблемности обучения
2) принцип взаимообучения
3) принцип адекватности учебно-познават деят-ти к характеру практич задачи
4) поисковый характер обучения
5) принцип самообучения
Познав. процессы -это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения, факторы формирования произвольности процессов (Эльк.)
Восприятие -отражение в сознании человека предметов и явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие более дифференцированное. Младшие школьники замечают в предметах не существенное, а то, что ярко выделяется. При запоминании словесного материала дети лучше всего запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Младший школьник не умеет в должной степени управлять своим В., не умеют самостоятельно анализировать тот или иной предмет, самостоятельно работать с нагл. пособиями. Восприятие времени: дети точно воспринимают отрезки времени, связанные с повседневным режимом дня, систематическим выполнением учебной работы. В восприятии пространства: в процессе обучения дети усваивают систематизированные знания о единицах измерения пространства, учатся точному словесному обозначению пространственных свойств и отношений предметов, получают практические Н. и У. ориентирования в пространстве. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материла возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. Развитие восприятия не идет само собой, а идет ǁ с развитием мышления.
Мышление - процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности. Успешность этого познавательного процесса обеспечивается самостоятельностью характерных приемов умственных действий. Виды: нагл-дейст.; нагл-обр; словесно-логич. Логические операции: анализ, синтез, классификация, сравнение, уст-е законом-ей. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное; формируются виды понятийного мышления и мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответственной переработки теоретического содержания. С началом обучения в школе у детей развивается понятийное мышление, в процессе которого ребенок усваивает новые понятия, они прив-ся в сист.,чаще примен-ся умозакл-я. Мышление направлено на решение конкретных задач. Овлад-е знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним стает задача-приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Т.к. образное является основным, то наглядность имеет особую роль. Приемы активизации мышления: побуждение сравнивать, сопоставлять, обосновать, оценивать… Мышление развивается вместе с речью.
Речь -система, используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, передачи, хранения информации (Немов РС). В мл школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Появляются 2 сферы соц отн-й: реб-дети, реб-учитель. Потребность в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деят-ть. Речь опосредует и память и мышление.
Воображение - процесс создания нового. Образов на основе имеющ-ся: 1) учеб. деят-ть способст-ет актив. Разв-ию воображения; 2) форм-ся произв-сть воображ-я (развив-ся в условиях создания спец. деят-ти: соч-е рассказов, сказок, стихов); 3) разв-е воображ-я реб-ка дает нов. Возм-ти: позволяет выйти за пределы практич. Личного опыта, преодолевать нормативность соц. Пространства, активзирует разв-ие качеств Л-ти, стимулирует разв-е образно-знак. Систем; 4) воображение имеет эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет, с др. стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.
Внимание – состояние психологической сосредоточенности на об-те. У младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключае-мость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание мл. шк-в рассредоточено: они не видят того, что легко рассм-ть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность.
Память -процесс запоминания, хранения, воспроизведения чел-м разной инф-ии (Немов РС). В школе перед реб-м стает необх-ть запоминать произвольно. Непроизвольно запоминаются: матриал входящий в содерж-е осн.цели деят-ти; мат-ал вызывающий акт умств работы; мат-ал наиб.значимый, пережитый. Приемы запоминания: выделение смысловых ед.; составление плана; сравнение; классифик-я; опора на обратные связи; воспроизв-е(повтор). Младшим школьникам свойственно наглядно-образное и механическое запоминание. В их сознании легко запечатлеваются конкретные предметы, факты и события. Но у них недостаточно развита логическая память. Они не умеют разбивать материал на смысловые опорные пункты, пересказывать его своими словами. Этому надо их специально учить.
Рез-т познават деят-ти – переориентировка из объекта в субъект деят-ти (появл.осоз., актив.,отв-ть) по Давыдову ВВ. В течение всего обучения позноват-е проц-сы становятся произвольными. В уч. и восп. работе учитель предлагает такие упражнения, целью которых является развитие познавательные процессов. Учитывая, что они между собой связаны. Они не приоритетны, но у некоторых людей развито больше внимание, память и т.д. в ходе спец. работы. Если мы будем развивать словесно-логическое мышление, то это не значит, что другие виды исчезнут.
«Познавательная деятельность младших школьников»
Содержание
ВведениеГлава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе§2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияГлава 3. Экспериментальное исследованиеЗаключениеСписок литературыПриложение
Введение
Проблемы активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено мно
жество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения;Задачи исследования:1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;5. Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;6. Провести экспериментальное исследование.Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения;Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.Теоретическая и практическая значимость исследования:Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемовактивизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе
Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» .Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки создать условия для роста культурных растений.Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.
§2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»
Поступление в школу это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он ученик, он ответственный человек, с ним советуются и считаются» .Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»
Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».В.А. Сухомлинский.
Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения
Игра один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры в способности, отображая, преображать действительность…В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .Дидактическая игра это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.Существенный признак дидактической игры устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.Игровой замыселвыражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игрыупражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.Предметные игры это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.Настольнопечатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.Таким образом, дидактическая игра доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения
Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» писал В.А. Сухомлинский.· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.·Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Дидактическая игра выполняет несколько функций:·обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);·ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);·мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса). Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.а) Игры упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.в) Игры соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.г) Сюжетно ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.д) Познавательные игры путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.Познавательный интерес это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала «Смертельный грех учителя быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся
Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников§ 1. Организация исследования
Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьниковИсследование проводилось в два этапа.Первый этап это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;Методы проведения пилотажного исследования анкетирование.Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение).Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.Второй этап организация формирующего эксперимента.Задачи исследования: включение в учебный процесс дидактических игр; подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияНезависимая переменная дидактические игры.Зависимая переменная активизация познавательной деятельности младших школьников.Основные методы исследования формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.Оборудование эксперимента комплекс дидактических игр.Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn количество учеников в группеX1,X2, Xn процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.K всего учеников в классе.Далее мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе (приложение №4)при изучении темы «Стандартная единица объёма литр».§ 2. Анализ результатов пилотажного исследованияВ ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.«Какие уроки ты больше всего любишь?»
(в %)
Тип урокаглавное, чтобы было интереснос использованием игрыс использованием таблиц, схем, рисунковКоличество выборов51%28%21%Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?»
(в %)
Приёмы работыИспользование игрРабота с учебникомТаблицы, схемы, рисункиКоличество выборов67%17%16%Таким образом, более половины детей от общей выборки 67% отмечают желание видеть на уроке игры.«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?»,
(в %)
Частота использованияне очень часточастоочень частоКоличество выборов43%38%19%Таким образом, более половины детей от общей выборки 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.
«Как ты относишься к игре на уроке? »,
(в %)
Отношениеочень хочется участвоватьнет большого желания поддерживать игруигра на уроке пустая трата времениКоличество выборов87%13%-Таким образом, более половины детей от общей выборки 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке
«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? »,
(в %)
Отношение к использованию игры на урокеочень большаябольшаязатруднились ответитьКоличество выборов64%19%17%Таким образом, более половины детей от общей выборки 64% отмечают значение включения игры в урок как очень большое.
Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.
§3. Анализ результатов формирующего исследования
Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn количество учеников в группеX1,X2, Xn процент времени, который группа учеников отвлекается от урока. всего учеников в классе.Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического экспериментаАктивность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%
Вывод
В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.
Заключение
В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Таким образом, дидактическая игра это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.
Список литературы:
1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. М., 1995.2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. М., 1998.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. СПБ.: Питер, 2002. 288 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. М., 1968.5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. М.: ПЕРСЭ, 2003. 144 с.6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. 442с.7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. СПб.,1997.9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. М., 1989. 10.Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18. 11.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков. М., 1968. 12.Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. Минск, Университетское, 1988, 223с.13.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. 548 с.14.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 73 75.15.Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. М.: Институт практической психологии, 1997. 256 с.16.Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. М.: Институт практической психологии, 1998. 448 с.17.Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. М.: Институт практической психологии, 1999. 640 с.18.Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. М.: Владос, 2002. Кн. 2: Психология образования. 608 с.19.Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. СПб.: Питер, 2002. 640 с.20.Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. М.: ПБОЮЛ, 2001. 584 с.21.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. 738 с.22.Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. М.: АСТ, 2003. 800 с.23.Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. М.: Просвещение, 1987.24.Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. 288 с.25.Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. М., 1990.26.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6 20.27.Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 1999.28.Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. М.: Институт практической психологии, 1998. 303с.
Приложение №1
Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»1. Какие уроки ты больше всего любишь? с использованием таблиц, схем, рисунков, главное, чтобы было интересно, с использованием игры, урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно, не люблю любые уроки, не знаю, мне всё равно.2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке? таблиц, схем, рисунков, разных игр, самостоятельных работ, работ с учебником, индивидуальной работы по карточкам.3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры? очень часто, часто, не очень часто, изредка, никогда.4. Как ты относишься к игре на уроке? очень хочется участвовать, нет большого желания поддерживать игру, игра на уроке пустая трата времени.5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? очень большая, большая, не очень большая, небольшая, никакой пользы, не знаю.
Приложение №2
Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма литр»Тема: Стандартная единица объёма литр.Время изучения 3 часа (непрерывного времени).Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма литр.Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.План урока.
1.
Организационный момент.
2.
Постановка учебной цели.
3.
Актуализация изученного материала.
4.
Изучение нового материала.
5.
Физминутка.
6.
Изучение нового материала.
7.
Домашняя работа.Особенности данного занятия: гибкая структура занятия; включение разнообразных дидактических игр в урок; дискуссии как форма организации обучения; диалог как форма организации обучения; деловое общение детей; интенсивная деятельность учащихся по изучению темы; форма обучения групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).Ход занятия:1. Организационный момент.За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.У. Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?У. Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.У. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.(Учитель в это время может провести диагностику обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).У. Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.2. Постановка учебных целей и задач.У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?У. Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.У. Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?У. Какое сегодня число?У. Какой сегодня месяц?У. Какое время года?У. Какой год?У. Который час?У. Сколько прошло времени от начала урока?У. Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.У. На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).Задания:1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?У. Нравятся задания?У. Чем они интересны для вас?У. Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.У. Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?У. А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.Поднимите руки те, кто готов к работе.У. (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).У. Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.У. А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ 10 рукавиц.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ. (Комментарии по поводу других результатов).Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе 26 книг.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе 14 картофелин.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.У. На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?У. Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?У. Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.У. У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?У. Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?У. А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.У. Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?У. Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?У. Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.У. Молодцы многие тренировали свою память.Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?У. А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).У. Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.У. Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу? Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.У. Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление 1 минута. Можете обсуждать в группах.Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.У. Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?У. Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.У. Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.Начинаем выполнять упражнение.Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.У. Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.4. Изучение нового материала.Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?У. А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?Подумайте.Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?У. Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?У. Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?У. Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.У. Внимание! Я называю свойство длина. Группа, которая выполнила задание поднимите руки.Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.Выслушиваются и корректируются высказывания детей.У. Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство масса.Группа, которая выполнила задание поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.У. Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?У. У кого есть, что ещё добавить?У. Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее свойство красота.Даю вам минутку на обсуждение в группах.Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.У. Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?У. Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?У. А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?У. Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.У. Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.У. Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.У. Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?У. А ещё точнее.(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.У. Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.Время вам на обсуждение в группах 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.(Обсуждение в группах.)У. Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.Какая группа желает начать первой?У. Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?У. Сегодня поучиться работать со словарём у нас Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?У. А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».У. Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.У. Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:-судно посуда судЗапишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.Значения, каких слов вам не понятны?Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.У. Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?У. Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас 1 минутка.(Выслушиваются мнения детей во всех группах).У. А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?У. Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.Там говориться о том, что часть слова суд корень древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.Как вы это понимаете? Приведите примеры.У. Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какоголибо вещества или насколько предметов.Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.У. Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,У. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.Поднимите руку, кто принимает наш уговор.Начинаем рубку дров.У. (Делает сигнал о прекращении игры звеня колокольчиком).Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.У. А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.У. Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)У. Если все вами названные предметы сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.Какие ещё мы можем предметы в них хранить?Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.У. В банку я положила учебник и ручки.Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?У. А удобно ли это, разумно? Почему?У. Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.Какие жидкости вы можете назвать?У. Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?У. А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.(Мнения детей разделяются).У. Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?У. Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.(Все, хором считают)У. Сколько же у нас получилось?У. Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?У. Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.Но всегда ли это будет удобным и разумным?У. Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?У. Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.У. Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.Вы побыли мастерами.А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?У. А когда появились первые люди?У. Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.У. Как вы думаете, что могли в них хранить?У. Обратите внимание на то, из чего оно сделаны они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.У. Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.У. Давайте начнём работу. Время на подготовку 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.У. Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка подготовиться к выступлениямИтак, ребята, начнёт своё выступление первой группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.У. Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.Ребята, просим вас выйти к доске.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.У. Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.У. Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки русские люди.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.У. Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?У. Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.У. Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.У. Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.5. Физминутка.У. Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.У. Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?У. Назовите эти предметы.У. Как мы можем назвать эти предметы?У. Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.У. А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему тёплым?У. Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?У. Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.У. А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой. Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку разные.)У. Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)У. Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?У. А сколько, для того, чтобы заполнить графин?У. Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?У. Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?У. Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?У. Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.(Дети выполняют задание.)У. Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?У. Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?У. Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?У. Результат такой же, как и в первом случае.У. Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.У. Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?У. Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ). Пусть она будет называться бена.У. Я согласна с вами.Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.У. Тогда пойдёмте в столовую.У. Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.Продавец. А что такое бена?Продавец. Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.Продавец. Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.У. Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.У. Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?У. Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.Запишите это слово у себя на пластиковых досках.Этой меркой люди договорились измерять жидкости.Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».У. Давайте придумаем предложение с этим словом.У. Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.У. Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?У. Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.У. А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?У. Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?У. Значит литр, это мерка большая, чем Бен.Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке столовая ложка.У. Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?У. Почему?У. Поэтому люди и договорились использовать в качестве мерки для жидкостей литр.У. Дети, удобно ли использовать ведро в качестве мерки?У. Значит, что заставило людей придумать меньшую мерку литр?У. Какую мерку вы будите использовать чаще ведро или литр?Ответы детей и подведение итогов занятия.
Приложение №3
Активизация познавательной деятельности на уроке.
Приложение №4 Сравнение познавательной деятельности на уроке
«Развитие познавательной активности младших школьников в разных формах и методах обучения».
Учитель начальных классов
МБОУ СОШ им.Ш.Ч.Сат с.Чаа-Холь
Корбаа А.У.
Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которая стоит перед педагогами.
Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. Школа занимает особое место в жизни ребенка и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на школу ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить учащихся к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания о социуме и верные жизненные установки. Задача современного образования состоит в том, чтобы способствовать появлению нового типа человека, который чувствует себя «комфортно при переменах, которому нравятся перемены, который способен на то, чтобы уверенно и смело встретить совершенно не предвиденную ситуацию».
Развитие познавательной активности - это совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей. Для развития учащихся я использую в своей работе разнообразные способы активизации процесса обучения. Прежде всего, это нестандартные формы организации урока. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.
Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: «Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь».
Урок был и остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Побудить учащихся к активизации, к самостоятельному «творчеству», к реализации скрытых возможностей каждого школьника позволяют нетрадиционные (нестандартные) формы организации урока.
На таких уроках - праздниках воплощаются в общем деле творчество учителя и творчество учащихся. Эти уроки не требуют изменения программы, а дают многое. Но положительный результат достигается только в том случае, если есть система в работе учителя, если побуждать ребят готовиться к этим урокам так, чтобы в финале они превзошли учителя.
Такие уроки дают возможность развивать тягу к знаниям, к образованию вообще. Кроме того, такие уроки воспитывают чувство коллективизма, сопереживание за товарища, ответственность, стремление не подвести, не отстать от одноклассников, учат работать с дополнительной литературой, развивают фантазию, воображение, помогают увидеть связь с другими учебными предметами. Такая работа приводит к развитию и саморазвитию ребёнка. Другим немаловажным фактором в развитии ребёнка является использование занимательного материала на уроках. В.А. Сухомлинский ратовал на то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, который окружал ребенка до школы, не закрыли перед ними дверью класса. Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель сохранит для него те радости, которые он имел раньше. Таким образом, занимательный материал не перестает влиять не развитие ребенка и в учебном процессе школы.
Использование занимательного материала на уроках помогает активизировать учебный процесс, развивает познавательную активность, наблюдательность детей, внимание, память, мышление, снимет утомление у детей.
Форма занимательных упражнений может быть различной: ребус, кроссворд, чайнворд, викторины, загадки. Большой интерес на уроках природоведения вызывает прослушивание и разбор «подслушанных в природе разговоров» между растениями, насекомыми, птицами, зверями. Этот материал не только помогает в интересной форме знакомить учащихся с учебным материалом, но и воспитывать любовь ко всему живому, вызывает желание помогать растениям, животным, сохранять их. Использовать такой материал можно на разных этапах урока: во время проверки домашнего задания, при изучении нового материала, при его закреплении.
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету наряду с другими методами и приемами, является дидактическая игра.
Еще К. Д.Ушинский советовал: включать элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. Универсальных приёмов формирования познавательных интересов у младших школьников в практике обучения и воспитания нет. Каждый творчески работающий учитель добивается этого, используя свои приёмы и методы. Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Конечно, нет. Как перехитрить маленьких учеников, не принуждая учиться? Работая учителем начальных классов, я пришла к выводу, что наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.
Игра для младших школьников - это частица их жизни. В игре ребёнок действует не по принуждению, а по внутреннему побуждению. Цель игры - сделать напряжённый, серьёзный труд занимательным и интересным для учащихся.
На начальном этапе формирования познавательных интересов, детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок.
В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, они стремятся быть быстрыми, собранными, ловкими, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.
В играх формируется активность и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У детей развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитываются дисциплина, воля, характер. Включения в урок игровых моментов делают процесс обучения более интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету, к познанию ими окружающего мира. Приемы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, задачи - шутки, моменты неожиданности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности. Игра формирует устойчивый интерес к учению и снимает напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму. Она отличается одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса - мышления, внимания, памяти. Средства и способы активизации познавательной деятельности разнообразны. Их выбор зависит от характера учебного предмета, дидактической цели урока, подготовленности класса , от технических средств, которыми располагает учитель.
Развитие самостоятельности каждого человека является условием совершенствования культуры общества. Самостоятельность личности в обучении - одна из главных целей образования. Организация активной самостоятельной деятельности школьников, обеспечивает учащимся прочные знания и устойчивые умения.
Одним из способов эффективного развития познавательной активности является проектно-исследовательская деятельность, т. к. она способствует: развитию умения самовыражения, самопроявления, развитию речи, творческих способностей, развитию самостоятельности и ответственности, приобретению знаний, умений и навыков. Учитель в свою очередь занимает позицию консультанта, развивает самостоятельность мышления в ученике, поддерживает доброжелательный микроклимат. Предлагает различные, интересные темы проектов, вопросы, проблемы не навязывая свою точку зрения, предоставляя свободу выбора и в то же время, организуя работу, как отдельных учеников, так и всего класса. Особенно ценны воспитательные возможности групповых проектов, когда в процессе совместной деятельности появляется продукт.
Мало дать некую сумму знании, надо заинтересовать и научить детей использовать их на практике. Поэтому на уроках стараюсь создать условия для развития у учащихся познавательного интереса. Так, на уроках русского языка использую приём угадывания, как одно из средств, влияющих на развитие интереса к предмету, на примере проведения каллиграфической пятиминутки. Это позволяет вести работу по развитию орфографической зоркости. На уроках «Окружающего мира» для изучения нового материала, а также для проверки домашнего задания использую реферативную работу , которая расширяет кругозор учащихся и позволяет освоить механизм самостоятельного получения знаний. Особую значимость для формирования учебных умений младших школьников имеют исследовательские проекты. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в течение определённого времени. Непременным условием организации исследовательско - проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта. На разных этапах проекта необходимо решать. исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.
Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям. Благодаря участию в исследовательской деятельности младшие школьники учатся взаимодействовать в группах, работать с мультимедийными источниками, ресурсами сети Интернет, оценивать проекты товарищей. Таким образом повышается познавательная активность учащихся.
Важнейшим фактором в развитии познавательной активности является самостоятельная работа
Использование самостоятельной работы на уроках, также служит средством активизации познавательной деятельности. Например: решение разноуровневых заданий, творческих и исследовательских самостоятельных работ на уроке математике. Для этого используют различные приемы и ситуации, в которых учащиеся: защищают свое мнение, приводя доказательства, задают вопросы, выясняя непонятное, помогают другим учащимся при затруднении, ищут несколько решений, осуществляют самопроверку, анализ действий.
Развитие самостоятельной деятельности учащихся приводит к тому, что ученик из слушателя преобразуется в активного участника, а учитель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.
Активизация учебно-познавательной деятельности.
Развитие познавательной активно сти может осуществляться в разных формах учебной работы:
1 . Занимательные задачи.
Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока.
] : 2 = 40
2. Познавательные вопросы.
Одним из путей активизации деятельности учащихся является и установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.
3. Развивающие упражнения.
Развивающими называют такие упражнения, которые оказывают "существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей"
4. Творческие задания.
Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Их успешно можно применять на различных уроках. Дети могут выполнить следующие задания:
а) С. Аксаков так описывает осень: «... Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса...».
Представьте себе, что вам нужно нарисовать картину к этому тексту. Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старые и молодые деревья, землю, лес в целом.
б) Придумайте стихотворение, используя следующую рифму: березы-мимозы.
Все приведенные примеры заданий способствуют развитию творческих способностей детей и их познавательной активности.
5. Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных технологий.
Испо льзование ИКТ на уроке позволяет в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности, сделать обучение интересным и разнообразным по форме.
Применение различных форм и методов обучения позволяе т уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Это дает возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные шансы стать любимым детьми.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«КРАЙНЕНСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА»
САКСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
ТКАЧУК ГАЛИНА ФЕДОРОВНА
с. Крайнее
2015/2016 учебный год
Влияние игры
на развитие познавательных процессов
младших школьников
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач педагогов и родителей.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для этого необходимо научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи необходимо вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется (по сравнению с дошкольным возрастом). В это время значительное место занимают игры с правилами и дидактические игры. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движение, внимание, умение сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.
Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать внимание детской аудитории, зависит процесс обучения.
Для поддержания познавательной активности младших школьников, обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школы используются разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место среди последних принадлежит дидактическим играм. В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного обучения в школе.
В процессе обучения математике важно развивать у детей умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.
Цель дидактической игры «Логическое домино» заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического мышления. Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера. Играют два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет на стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-либо свойством: формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой.
Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются на уроках математики:
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дидактические игры на уроках математики в начальных классах.
Лучший счетчик. На доске написано 6-10 примеров для устного счета. Два ученика становятся спиной к доске. Учитель показывает на пример. Учащиеся, сидящие за партами, устно решают его. Один из учеников называет ответ. С разрешения учителя оба школьника, стоящие у доски, одновременно поворачиваются лицом к написанным примерам и находят тот пример, ответ на который был назван. Выигрывает ученик, который первый указал правильный пример.
Четное число. На стол кладут 13 или 15 палочек. Играют два человека. Каждый из них по очереди должен взять один или два предмета по своему усмотрению. Выигрывает тот, кто наберет четное число предметов.
русского языка:
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Дидактические игры на уроках русского языка в начальных классах.
Почтальон. Данная игра ориентирована на закрепление знаний учащихся по подбору проверочного слова, расширение словарного запаса, развитие фонематического слуха. Суть игры заключается в том, что почтальон раздает группе детей (по 4-5 человек) приглашения. Дети определяют, куда их пригласили.
Задания:
объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова;
составить предложения, используя данные слова.
Например:
огород - гря-ки, кали-ка, реди-ка, морко-ка;
парк - доро-ки, бере-ки, ду-ки, ли-ки;
море - пло-цы, фла-ки, ло-ки, остро-ки;
зоопарк - кле-ка, марты-ка, тра-ка, реше-ка.
КЛИЧКИ.
Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.
Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:
шар, стрела, орел, рыжий, звезда
Составить предложения из получившихся слов (Шарик, Стрелка, Орлик, Рыжик, Звездочка).
Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).
и даже природоведения:
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Дидактические игры на уроках природоведения.
Овощи фрукты. Данная игра имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы «класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равным количеством игроков.
Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой - фрукты. Передача мяча сопровождается диалогом:
1-й ученик: Положи в корзину овощ.
2-й ученик: Кладу огурец. (Поворачивается к соседу, передает мяч и
произносит: «Положи в корзину овощ».).
3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.
Таким образом, использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников активизирует их интерес к учению.
Афоризмы про Величие Ярослав Гашек
Шум как фактор окружающей среды
Ударение в английском языке