Педагогические науки/2

Мушкирова А.Н.

Ст. препод

Боханский филиал БГУ, Россия

О формировании ценностных ориентаций подрастающего поколения

В педагогической науке получила развитие новая отрасль научного познания – педагогическая аксиология, которая занимается изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями. Ценности включают в себя «элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе»(1). Основанием педагогической аксиологии послужили философские теории ценностей, разработанные О.Г. Дробницким,А .Г . Здравомысловым , М.С. Каганом, В.П. Тугариновым и др., психологические теории ценностных ориентаций, представленные Б.И. Додоновым, Г.Е. Залесским, А.Н. Леонтьевым, В.А. Ядовым и др.

Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Система ценностных ориентаций обучающихся всегда адекватна системе ценностей общества. Переоценка ценностей, происходящая в обществе, влечет за собой изменения в ценностных ориентациях воспитуемых. Современная социальная ситуация развития школьников, студентов, их поиск ценностных ориентиров обуславливается все еще продолжающейся кардинальной переоценкой ценностей в обществе. В связи с этим все большее значение придается педагогическому процессу в области развития гуманистических ценностных ориентаций воспитанников.

В качестве приоритетной задачи педагогов рассматривается свободный творческий процесс освоения ценностей, который «характеризуется единством опредмечивания и распредмечивания , актуализацией и потреблением ценностей»(1). Формирование ценностных ориентаций протекает посредством интериоризации , идентификации и интернализации .

Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование личности путем интериоризации – присвоение продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения – есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности.» (2). И.Ф. Клименко считает, что интериоризация общественно значимых ценностей происходит через усвоение социальных нормативов как в вербальном, так и в поведенческом плане.(3). По Б.И. Додонову, эмоции играют весьма важную роль в формировании ценностных ориентаций. Автор отмечает, что «ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки рациональной или эмоциональной).» (4).

Идентификация, по мнению В.А. Петровского, образует одну из форм отраженной субъектности «…когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п.».(5).

Интернализация – это процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. В.Грулих приводит следующую структуру интернализации ценностей:

информация – трансформация – активная деятельность – инклюзия – динамизм.

Информация содержит данные о существовании ценности и условиях ее реализации. Трансформация производит «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык. В активной деятельности ценность принимается или отвергается. Инклюзия включает ее в лично признанную систему ценностей. Динамизм фиксирует изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания ценностей. (6).

А.В. Кирьякова отмечает, что «процесс ориентации – сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». (7). Автор выделяет 3 фазы процесса ориентации.

1 фаза – присвоение ценностей общества личностью. У личности формируется ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций. Эта фаза очень тесно связана с проблемой формирования убеждений.

2 фаза – преобразование личности на основе присвоения ценностей. В этот период происходит самопознание, самооценка личности, формируется образ «Я». В процесс развития ценностного отношения к миру включается переоценка ценностей, их большая дифференциация. Теоретическим основанием данной фазы выступает психологическая теория «Я – концепции».

3 фаза – прогноз, целеполагание , проектирование. У личности устанавливается система ценностных ориентаций, иерархия ценностей. Процесс ориентации приобретает пространственно-временную трехмерность, что способствует устремлению ценностных ориентаций и самосознания в будущее и формированию жизненной перспективы личности.

Н.А. Асташова, рассматривая процесс интериоризации ценностей у воспитуемых в образовательном пространстве, выделяет следующую последовательность действий педагога: «включение в образовательный процесс ценностных объектов – предъявление ценностей личности – обеспечение связи «субъект – объект» - вызов эмоционально положительной реакции – фиксация этой реакции – генерализация отношения – осознание ценности – коррекция ценностного отношения на основе имеющихся представлений об идеальном уровне ценности» (1).

Процесс формирования ценностных ориентаций, как любое психолого-педагогическое явление, не может протекать идеально в рамках заданной модели, т.к. он связан с развитием личностных качеств человека, многие факторы, такие как семья, круг общения, сверстники, педагогический коллектив, учебно-воспитательный процесс и, наконец, вся окружающая среда так или иначе накладывают свой отпечаток на данный процесс. И, следовательно, воспитательная деятельность будет эффективна тогда, когда она отвечает логике саморазвития субъекта, приоритетам личностно-ориентированного образования.

Литература

1.Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика, 2002, №8.

2.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. С.344.

3.Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека// К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. – М., 1992. С.3-12.

4.Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978. С.272.

5.Психология развивающейся личности / П од ред.А.В. Петровского. – М., 1987. С.240.

6.Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М., 1989. С.102-109.

7. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister . 1998. №4. С.37-50.

e-mail: [email protected]

7. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Задача 1. Педагогическая аксиология представляет собой относительно самостоятельную отрасль педагогического знания. Определить сущность педагогической аксиологии вам поможет анализ базовых понятий «аксиология», «ценность», «педагогическая аксиология» и «педагогические ценности».

Аксиология - 1) филос. учение о ценностях и об оценках в этике (этика ценностей), которое исследует, в частности, смысл человеческой жизни; 2) пед. новое понятие, заимствованное из философии, - учение о природе человеческих ценностей: о смысле жизни, о конечной цели и оправдании человеческой деятельности; 3) лингв. раздел социологии языка, изучающий систему оценок естественных языков и их элементов (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Минск, 2005. – С. 16).

Аксиология как относительно самостоятельный раздел философии оформляется тогда и поскольку, когда и поскольку понятие бытия расщепляется на два компонента: реальность как то, что есть, и ценность как то, что должно быть. В рамках аксиологической проблематики формируются различные направления, которые по-разному трактуют природу ценностей, и взаимоотношения между которыми образуют новый слой аксиологической проблематики (Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 75).

Ценность – любой объект (в т.ч. и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса). В широком понимании в качестве ценностей могут выступать не только абстрактные привлекательней смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить о ценностях как о духовных идеях, заключенных в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Минск, 2005. – С. 659).

Ценности – специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствуют об отношении личности к окружающему миру, самому себе (Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. – М., 2003. – С. 100).

Педагогическая аксиология – область педагогического знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. Предметом педагогической аксиологии является формирование сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности (Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. – М., 2003. – С. 99).

Педагогическую аксиологию мы можем определить как тот раздел педагогического знания, где воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность рассматриваются как ценности человеческой жизни (Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 75).

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимися общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога <...>.

Проанализируйте приведенные выше определения понятий «аксиология», «ценности», «педагогическая аксиология», «педагогические ценности» дополните их определениями других авторов. Используя метод глоссирования, составьте схемы данных понятий.

Задача 2. Проанализируйте типы аксиологических концепций, выделенные В. И. Гинецинским, и дайте определение ценности для каждого типа. Подготовьте связное высказывание о природе педагогических ценностей с позиции представителей различных аксиологических концепций.

Выделяют следующие типы аксиологических концепций: натуралистические, трансценденталистские, социологические, диалектико-материалистические.

Натуралистически ориентированные аксиологические доктрины усматривают источник ценностей в потребностях человека (потребность в наличии ценностей) и предполагают, что ценности могут быть зафиксированы как особого рода эмпирический факт человеческого поведения. Представители этого направления считают, что в совокупности человеческих стремлений есть в том числе стремление выйти за пределы налично данного («хочу того, чего нет»). Факт наличия такого стремления и обосновывает особую ценность человеческого бытия.

Для аксиологического трансцендентализма ценность – это идеальное бытие или бытие нормы, идеала, которое имеет самостоятельную по отношению к человеческому бытию сферу существования. Ценности не обнаруживают свое бытие в рамках человеческого существования, а могут быть лишь открыты человеком, он может приобщаться или не приобщаться к ним.

Для культурно-исторического релятивизма, представляющего социологическое направление, характерна идея аксиологического плюрализма, т.е. множественности равноправных ценностных систем, вырабатываемых в процессе социокультурного развития. Системы ценностей не сводимы друг к другу, а отдельные ценности, входящие в одну систему, получают в ней специфическую окраску. Сами системы ценностей могут использоваться в качестве критерия разграничения социальных общностей разного масштаба и типа, поскольку общность как раз и характеризуется тем, какого рода ценности принимаются всеми его членами.

Подход к аксиологической проблематике, выработанный на основе диалектико-материалистической философии, делает акцент на социально-исторической, экономической и классовой обусловленности системы ценностей. Носителем системы ценностей является общество, но это общество должно быть само охарактеризовано в имманентной присущей ему динамике, имеющей свои социально-экономические механизмы (Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 75–76).

Задача 3. Существуют различные подходы к классификации педагогических ценностей. Вашему вниманию предлагается материал, раскрывающий классификацию педагогических ценностей по предметному содержанию.

Среди педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующих аксиологических функций в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя <...>.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективизируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности , называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно - и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе… Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами <...>.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества <...>.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема – подсистема ценностей-знаний <...>.

Ценности-знания – это определенным образом упорядоченныя и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. <...>.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель <...>. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое <...> (Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. – М., 2001. – С. 167– 168).

На основании анализа текста постройте аксиологическую модель, отражающую сущностную взаимосвязь педагогических ценностей. Изучите другие подходы к классификации педагогических ценностей и дополните построенную вами аксиологическую модель.

Литература

1. Бондаревская Е. В. Педагогика / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.: Ростов н/Д, 1999. – С. 273–280.

2. Сластенин В. А. Психология и педагогика / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М., 2001. – С. 165–166.

Задача 4. В современном мире образование выступает в качестве одной из основных человеческих ценностей. Право на образование в большинстве стран закреплено конституционно. Функционирующая в обществе система образования является средством удовлетворения потребности в образовании, средством реализации права человека на образование. Вместе с тем существуют разные представления о путях осуществления этого права, которые воплощаются в разных моделях системы образования, в разных требованиях и принципах ее организации <...>.

В педагогической литературе можно столкнуться с утверждением, что воспитание и образование основываются на соответствующих фундаментальных потребностях человека: человек нуждается в воспитании, такова его природа. Мы можем встретить утверждение, что в воспитании <...> природа человека должна быть преобразована посредством воспитания. Распространены представления, что в воспитательной деятельности реализуются, прежде всего, социальные императивы: общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. В советской педагогике разрабатывались концепции, подчеркивающие, прежде всего классовую природу воспитания: социальный класс нуждается в том, чтобы человек, принадлежащий ему, определенным образом был воспитан... В современной культуре право каждого человека на образование не подвергается сомнению, проблема заключается в том, как трактуется это право, в том числе с аксиологической точки зрения <...> (Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 76–77).

Раскройте аксиологические императивы образования с позиций известных (задача 2) аксиологических концепций. Почему образование – это общечеловеческая ценность?

Задача 5. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, – «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования – это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает существование принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности <…>.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становлении сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире (Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. – М., 2001. – С. 163–164).

Согласны ли вы с тем, что аксиологический подход, присущий гуманистической педагогике, является новой философией образования и реализуется в современной педагогике? Каковы, на ваш взгляд, причины разработки новой методологии образования? В чем суть гуманистической философии образования?

Оцените значение современного образования в становлении и развитии «сущностных сил человека» с позиций гуманистической педагогики. Как вы понимаете выражение: «Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, – «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей»?

Задача 6. Структура функционирующей в обществе системы образования отражает многообразие существующих видов профессиональной деятельности и решает задачи подготовки к ним. Любая профессия связана с выработкой определенного этического кодекса – профессиональной этики. Такой кодекс, преломляя общечеловеческую этику через специфические условия выполнения, содержание задачи профессиональной деятельности, образует нравственные ориентиры, которыми должны руководствоваться представители той или иной профессии и с позиций которых эта деятельность оценивается обществом (Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 82).

Сформулируйте кодекс профессиональной педагогической этики, представляющий собой нравственные ориентиры современного педагога с опорой на общечеловеческие ценности.

Задача 7. Наиболее известной, самой древней и устойчивой во времени является система нравственных требований к профессии врача. Она известна как клятва Гиппократа – древнегреческого реформатора античной медицины... Гиппократ выдвинул 4 принципа лечения: 1) приносить пользу и не вредить, 2) противоположное лечить противоположным, 3) помогать природе и 4) соблюдая осторожность, щадить больного. Текст клятвы содержал не только обязательства, вытекающие из особого состояния человека, нуждающегося во врачебной помощи, и особых возможностей врача («Я направляю режим больных к их выгоде сообразно с моими силами и моим разумением, воздерживаясь от причинения всякого вреда и несправедливости», «Я не дам никому просимого у меня смертельного средства и не покажу пути подобного замысла; точно так же я не вручу никакой женщине абортивного пессария», «Что бы при лечении – а также и без лечения – я не увидел или не услышал касательно жизни людской того, что не следует когда-либо разглашать, я умолчу о том, считая подобные вещи тайной»), но также обязательства перед своими учителями («Считать научившего меня врачебному искусству наравне с родителями, делиться с ним своими достатками и в случае надобности помогать ему в его нуждах») и учениками («Наставления, устные уроки и все остальное в учении сообщать своим сыновьям, сыновьям своего учителя и ученикам, связанным обязательством и клятвой по закону медицинскому, но никому другому»).

Сформулируйте своеобразную «клятву Гиппократа» для современного учителя, отражающую систему нравственных требований педагога. Как можно назвать созданный вами педагогический кодекс?

Задача 8. Своеобразие структуры ценностных ориентаций педагога находит отражение в повседневном словоупотреблении, в котором закрепились устойчивые словосочетания ряда нравственных категорий с эпитетом «педагогический»: педагогический долг, педагогический авторитет, педагогический такт (Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 92).

Какого рода аксиологическую специфику педагогической деятельности подчеркивают словосочетания? Оцените их значимость в осуществлении педагогической деятельности.

Задача 9. При помощи метода работы с понятиями и ценностями нравственного развития, осмыслите и проанализируйте ценностные ориентации педагога, представленные в предыдущей задаче. Данный метод предлагается С. С. Кашлевым для «проживания» студентами ценностей, их личностного осмысления и принятия (Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса. – Минск, 2002. – С. 43).

Рис. 4 . Технологическая карта

Вашему вниманию предлагается технологическая карта, позволяющая последовательно осуществлять деятельность по определению педагогических ценностных ориентаций (педагогический долг, педагогический авторитет, педагогический такт).

Работа над определением понятий происходит в несколько этапов.

Этап 1. Определение понятия (ценностной ориентации).

Цель. Дать определение данному нравственному понятию (ценностной ориентации), сформулировать в определении свой смысл о нравственном понятии (ценностной ориентации).

Сравнивая, анализируя имеющиеся определения, выведите наиболее полное, универсальное определение понятия.

Этап 2. Подбор сходных понятий (ценностных ориентаций).

Цель. Расширить понимание изучаемого понятия посредством подбора синонимов.

1. Какие слова могут обозначать то же, что и данное понятие (ценностная ориентация)?

2. Если у педагога сформирована данная ценностная ориентация, то как его можно охарактеризовать?

Результаты работы фиксируются на листе бумаги.

Этап 3. Подбор противоположных понятий (ценностных ориентаций).

Цель. Выявить сущностные характеристики исследуемого понятия (ценностной ориентации) посредством сравнения понятий между собой.

1. Что противоположно данному понятию (ценностных ориентации)?

2. Как можно охарактеризовать учителя, лишенного рассматриваемой вами ценностной ориентацией?

Этап 4. Определение преимущества понятия (ценностной ориентации).

Цель. Выявить преимущества рассматриваемого понятия (ценностной ориентации), способствовать мотивация формировать данную ценностную ориентацию у себя как будущего педагога.

1. Чем рассматриваемое вами понятие особенно ценно в педагогической деятельности?

2. Необходимо ли каждому учителю стремиться к постижению данной ценностной ориентации?

3. Какое преимущество дает педагогу сформированность данной ценностной ориентации?

Этап 5. Определение ограниченности данного понятия (ценностной ориентации).

Цель. Определить возможные недостатки данного понятия (ценностной ориентации).

1. Есть ли недостатки у данной ценностной ориентации в педагогической деятельности? Какие?

2. Всегда ли наличие данной ценностной ориентации у педагога хорошо?

3. Могут ли возникнуть у учителя затруднения из-за стремления следовать данной ценностной ориентации?

4. Существуют ли в педагогической деятельности законы, ограничивающие реализацию данной ценностной ориентации?

Этап 6. Рефлексия.

Цель. Осуществить анализ результатов своей собственной деятельности.

Эмоциональное состояние (радость, огорчение, недоумение, восторг, страх, подавленность и т. д.);

Знания об изучаемом понятии (прибавились, систематизировались, не узнал ничего нового, возникли личностные смыслы и т. д.);

Мотивация поведения (хотелось заниматься этой работой, вынужденно занимался данным видом деятельности и т. д.).

Задача 10. Стрежневой составляющей процесса формирования человека как индивида, личности, субъекта и индивидуальности является система ценностных ориентаций. Вырабатываемая в процессе жизнедеятельности человека, она локализуется в структуре внутреннего мира как в особой форме, констатируя двуплановость человеческого поведения (оппозиция «как надо и как есть»). Сама система ценностей иерархизирована, и в результате каждый поступок является выражением определенного способа разрешения противоречия мотивов (Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 94).

Разработайте педагогическую ситуацию, отражающую «двуплановость» поведения учителя, подчеркивающую расхождения между «как надо и как есть». Оцените ситуацию с позиций собственного опыта ученичества. Часто ли вам приходилось сталкиваться с учителями, у которых декларируемые ценности расходились с реальным поведением?

Задача 11. В педагогической деятельности важное место занимает поступок педагога. По мнению В. И. Геницинского, «поступок как реальное, ценностно мотивированное действие, взятое в единстве намерений и фактических последствий, есть то звено человеческой деятельности, в котором обнаруживается сформировавшаяся система ценностных ориентаций и из недр которого генерируются новые ценности. Поступок связан с системой мотивирующих его ценностей положительными и отрицательными обратными связями» (Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992. – С. 95).

Педагогическая ситуация. Главный герой книги В. Машкова «Здравствуй, Валерка!» Валерка Коробухин плохо решал задачи по математике. На контрольной по математике он сидел один, а впереди отличник Ленька Александров – тоже один. Коробухин попросился пересесть к отличнику, ему разрешили (все равно решают по вариантам). Коробухин не знал, как решается задача (про бассейн) с его варианта, зато Ленькина задача (про поезд) даже заинтересовала его. И он принялся за Ленькину задачу. Несколько раз он заглядывал в Ленькину тетрадь. Нет, не для того, чтобы списать, а просто сверить, так или нет он решает (ведь все-таки Ленька – отличник). Для решения у Леньки и Валерки был выбран один и тот же способ. Первым из класса решил контрольную Ленька Александров. Валерка сдал тетрадь после звонка.

После проверки тетрадей Павел Захарович особо похвалил работу Коробухина Валеры: «Очень хорошая работа, я ее могу поставить наравне с Александровым Леней, - и тот же блеск, та же математическая открытость, только грамматических ошибок много. Но на первый раз ставлю «отлично». И он принялся показывать его решение на доске, как тут вскочил Ленька: «Павел Захарович! А почему он решал задачу про поезд, когда надо было решать про бассейн? Он же сидел рядом со мной. Вы его сами пересадили.

Как должен поступить учитель, чтобы произошла «генерализация новых ценностей»? Оцените систему ценностей педагога в соответствии с его педагогическим выбором.

Задача 12. Проблема ценностных ориентаций современного педагога не утрачивает своей актуальности. Моделируя систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни, В. Г.В оронцова представила их следующим образом:

1. Ориентация на социальную активность:

Гражданская смелость, внутренняя свобода;

Осознание проблемы, ситуации, их критическая оценка;

Терпимость к сложности структуры общества;

Готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

Ответственность за общество, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на профессиональную активность:

Высокий уровень образованности и профессиональной компетентности;

Наличие педагогической концепции (педагогического кредо) как факт культуры личности учителя;

Овладение новыми методическим приемами как путь повышения педагогического мастерства;

Демократический стиль общения с детьми и коллегами;

Способность к самооценке с гуманистических позиций.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

Осознание общечеловеческих ценностей личности;

Способность к моделированию гуманистической образовательной среды в педагогический практике;

Приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

Использование ценностей культуры в реальной деятельности;

Способность к экспертизе собственной деятельности (Цит. по: Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. – Тула, 2006. – С. 59–60).

Согласны ли вы с предложенной В. Г. Воронцовой моделью? Какими ценностными ориентациями вы бы дополнили данную модель? Используя материал задачи, постройте схематическую модель, которая наглядно отразит ценностные ориентации современного педагога.

Для справок: под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала (Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С. 527). Модель позволяет воссоздать в схематической форме реальные свойства объекта, а также наглядно отразить его сущностные характеристики.

Задача 13. Как показывает анализ научной литературы и результаты исследований, проведенных под руководством А. А. Орлова на кафедре педагогики Тульского государственной педагогического университета им. Л. Н. Толстого, учителя с гуманистической ориентацией в качестве важнейших профессиональных ценностей (ценностей-целей) выделяют следующие:

Социальная значимость труда учителя (быть необходимым для детей человеком);

Возможность влиять на будущее государства и общества, развивая у учащихся гуманистическое воспитание одноклассников, народов, мира в целом, формируя у них ответственное отношение к собственной жизни, здоровью, стране, природе и др.;

Общение с детьми, коллегами, с интересными и неординарными людьми;

Творческий характер труда учителя, разнообразие и многофункциональность педагогической деятельности;

Высокая степень профессиональной свободы, независимости, возможность реализации своих идей, замыслов, планов, перспектива самостоятельной исследовательской деятельности;

Возможность самосовершенствования и профессионального роста (Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. – Тула, 2006. – С. 75–76).

Согласны ли вы с результатами исследования профессиональных ценностей педагогов? Можете ли вы продлить предложенный список? Напишите педагогическое эссе, отражающее ваши ценности-цели как будущего педагога. Ориентиром при выполнении работы могут служить приведенный в задаче материал.

Задача 14. Ценностные ориентации учителей весьма эклектичны, противоречивы, порой конфликтны, иерархия профессиональных ценностей изменчива и неопределенна. Согласно исследованиям доктора педагогических наук, профессора И. Л. Федотенко, большинство учителей убеждены, что «в работе с детьми надо стремиться к максимальному развитию их интересов, способностей, возможностей», и одновременно около половины опрошенных считают, что «учитель должен добиваться, чтобы у его воспитанников формировались общность взглядов, увлечений, интересов, позиций». Утверждая, что в образовательном процессе надо шире практиковать ситуации выбора для учеников, полагают, что в их классах дети не имеют достаточного социального опыта и необходимых личностных качеств, чтобы совершить ответственный выбор. Такая ситуация представляется достаточно трезвой, поскольку эффективность педагогической деятельности связана со стабильностью, определенностью и системностью гуманистических установок, этической позиции учителя, согласованностью его личностных и профессиональных ценностей. Такие качества ценностных ориентаций, как устойчивость, непротиворечивость, структурная целостность характеризует профессиональную зрелость, четкость педагогической позиции, гуманистические убеждения. Устойчивость ценностного «ядра» предполагает гибкость профессионального мышления, мобильность и вариативность поведения учителя в конкретном взаимодействии (Цит. по: Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. – Тула, 2006. – С. 76–77).

Чем, на ваш взгляд, обусловлена противоречивость профессиональных ценностей и реальной педагогической деятельности? Разработайте программу диагностики ценностного «ядра» современного педагога. Программа может представлять собой комплекс диагностических методик, ориентированных на выявление ценностных ориентаций, четкости педагогической позиции, гуманистических убеждений и т. п.

Задача 15. Процесс познания и образования всегда опосредован менталитетом того региона и поселения, в которых расположена школа и где проживает семья учащегося. В значительной мере им опосредован и сам процесс общения учителя и учащихся как самостоятельных субъектов культуры. Полноправность и несмешанность сознания учителя и ученика определяется не только несоответствием их жизненного опыта, но и другими способами формирования их ценностных ориентаций. Мировоззрение учителя формируется на основе усвоения соответствующих основ наук, ценностей мировой и национальной культуры в процессе профессионального обучения в педагогическом вузе. Ценностные ориентации школьников складываются в результате отражения мировоззрения родителей, воспитателей детских садов, учителей, а также подражания тем традициям, обычаям, правилам поведения, которые характерны для данной местности, города, селения (Левко А. И., Ахмерова Л. В. Проблема ценности в системе образования. – Минск, 2002. – С. 232).

Согласны ли вы с мнением, что на формирование ценностных ориентаций личности оказывает влияние менталитет той местности, в которой она проживает? Приходилось ли вам в период обучения сталкиваться с несоответствием жизненного опыта, с другими ценностными ориентациями своих педагогов? Что и (или) кто оказали влияние на формирование ваших ценностных ориентаций? Оцените роль педагогов в данном процессе.

Задача 16. Процесс интериоризации базовых ценностей общества выступает, таким образом, важнейшим условием формирования соответствующих типов личностей. В ходе него реально существующие типы личности как бы приближаются к идеалу, а реально существующий образ жизни – к нормативному эталону. Происходит как бы переоценка, переосмысление тех базовых ценностей, которые учащиеся обретают на этапе первичной социализации, входя в определенные микрообщности: семью, разные формальные и неформальные группы. Те из них, которые имели для ближайшего его окружения значение непременных, перестают быть таковыми. Система ценностных ориентаций, основанная на механическом освоении тех или иных ценностей, простом вписывании в нее через интериоризацию без осознанного и избирательного участия, постепенно заменяется иной структурной системой ценностных ориентаций. Однако этот процесс достаточно трудоемок. Ибо чаще всего избирательное отношение к пропагандируемым ценностям и их последующая интериоризация определяется структурой базовых ценностей. Их освоение в данном случае во многом будет зависеть от соответствия групповых ценностей общественным. Из числа общественных ценностей личность выбирает только те, которые оцениваются ею как нужные (необходимые, полезные или приятные). Пропустив через собственные опыт и проверив их практическую необходимость, целесообразность и полезность, т.е. получив «подкрепляющее следствие практики», личность закрепляет их в качестве ценностных ориентаций (Левко А. И., Ахмерова Л. В. Проблема ценности в системе образования. – Минск, 2002. – С. 250).

Постройте карту эволюции своих ценностных ориентаций.

С чем, на ваш взгляд, связана смена ваших ценностных ориентаций? Оцените ваши личностные ценностные ориентации с позиции общественных ценностей.

Задача 17. В структуре базовых ценностей выделяют следующие: Человек; Жизнь; «Я» («самость»); Родина, Отечество, Народ; Семья; Общество, Государство; Труд; Мир; Природа.

Кандидатом педагогических наук, доцентом Ж. Е. Завадской содержание базовых ценностей раскрывается через отдельные идеи. Так, сущностной характеристикой такой ценности как «Я» («самость») являются:

– «ответственность человека за свою жизнь перед собой;

– цель, перспектива, программа личной жизни – путь самоопределения;

– субъект и строитель своей жизнедеятельности;

– личностный рост как способ изменить себя;

– стремление расширить границы «Я», обогатить себя;

– понимание личностного смысла жизни как самосовершенствования и совершенствования окружающего мира;

– культура как пространство, среда развития «Я»;

– самопознание, самосовершенствование, рефлексия;

– обстоятельства и выбор линии поведения;

– самоуважение, личное достоинство, честь;

– самовыражение, самоутверждение как важнейшие потребности;

– способность видеть, слышать другого, принимать его как данность;

– готовность созидать добро для других и во имя других» (Воспитание нравственной личности в школе / Под ред. К. В. Гавриловец. – Минск, 2005. – С. 72–76).

Проанализируйте и осмыслите выделенные характеристики. Какие из них, по вашему мнению, наиболее значимы в становлении личности ваших будущих учеников? Напишите письмо своим будущим учениками, которое могло бы служить для них ценностным ориентиром.

Становление аксиологии

Определение 1

Аксиология - это философское учение о ценностях отдельной личности, коллектива, общества, включая материальные, культурные, духовные, нравственные и психологические ценности и их соотношение с миром, а также изменение нормативно-ценностной системы в процессе ее исторического развития.

Аксиология зародилась в западной философии в конце $19$ века. Но само понятие было введено только $1902$ году французским философом Лапи и обозначало раздел философии, исследующий проблему ценностей.

Определение 2

Ценности – это вещественные свойства явлений, психологические характеристики человеческой личности, явления жизни общества, обозначающие определенное значение для человека или общества.

Выделяют обычно несколько типов ценностей :

• экономические,
• нравственные,
• эстетические,
• познавательные,
• психологические,
• социальные.

Аксиология имела длительный путь развития. Философы древности по-разному описывали систему ценностей. В древней восточной философии уделялось огромное внимание исследованию человеческого внутреннего мира. Высшей ценностью индийские философы считали дух, соотносимый с душой. Мыслители Древней Греции отмечали зависимость ценностей воспитания от ценностных ориентиров общества, государства. В Средние века высшим благом являлось служение Богу, и ценность человека полностью зависела от его союза с Богом. В период Возрождения формируется культура гуманизма, которая провозгласила ценность личности и развития человека.

Во второй половине $ХХ$ века появилось учение о ценностях, и рассматривались они как объекты научного познания. Разные подходы к ценностям привели в итоге к появлению аксиологических концепций, которые рассматривали в виде ценностей познавательную деятельность, знание, воспитание и образование.

Развитие науки заставляет образование, по большей части ориентированное на выполнение определенного социального заказа, уделять внимание информированию учащихся, развитию познавательной деятельности, при этом меньше обращаясь к нравственным характеристикам личности. Не смотря на это, ценности не утрачивают своего огромного значения для людей, и, постепенно, гуманизация общественных процессов приводит к необходимости единения знаний о человеке, природе и обществе. В результате этого, основным смыслом сегодняшнего образования становится создание благоприятных условий для саморазвития личности как высшей ценности. Эту задачу невозможно решить без обращения к образовательным ценностям.

Педагогическая аксиология

Определение 3

Педагогическая аксиология – это большая область педагогических знаний, которая рассматривает ценности образования со стороны самоценности человека и осуществляет ценностные подходы к образованию в целом, базируясь на ценности самого образования.

Педагогическая аксиология в педагогике играет роль методологической основы, которая определяет систему педагогических взглядов, основой которых является ценность человеческой жизни, воспитания, обучения, педагогической деятельности, а также образования. Эти знания определяют ценностное сознание, отношение и ценностное поведение личности.

Замечание 1

Ценностное сознание – это наивысший уровень психической саморегуляции и отражения, представляющий собой постоянно меняющуюся совокупность умственных и чувственных образов ценных для индивид а. Для ценностного сознания характерны активность, направленность на предмет, способность к рефлексии и самонаблюдению. Оно обладает мотивационно-ценностным характером и определенным уровнем ясности.

Ценностное отношение – это комплексное образование личности, которое основывается на опыте личности, сформированном через деятельность и общение, и отражает выбор человека между ориентацией на ближайшую цель или отдаленную перспективу с учетом ценностей общественного сознания. Такое отношение является основой ценностного поведения.

Ценностное поведение – это совокупность фактических действий, проявлений жизнедеятельности человека, с учетом определенных ценностей. Ценностное поведение - это внешнее выражение внутреннего мира человека, системы его жизненных ценностей и идеалов. Следует отметить, что просто знание определенных норм и правил недостаточно. Они должны быть усвоены человеком и осознанно приняты в качестве собственных убеждений.

Проблемы педагогической аксиологии являются параллельно образовательными и мировоззренческими.

Предметом педагогической аксиологии выступает формирование ценностного сознания, отношения и ценностного поведения личности. Отдельный индивид или общество признаются носителями ценностей. Определение ценностных аспектов образования возможно только на основе общечеловеческих ценностей.

Задачи педагогической аксиологии

Задачи педагогической аксиологии заключаются в следующем:

• анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей;
• определение ценностных оснований образования, которые отражают его аксиологическую направленность;
• формирование ценностных подходов к определению стратегий развития и содержания отечественного образования.

Лекция 1. Введение в предмет педагогической аксиологии

Литература по курсу:

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовавния. М.: Логос, 2001.

Сластенин В.А., Чижаков Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф.. Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.

Аксиология – (греч. «аксиа» - ценность) - философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития, философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и их связи с природой, культурой, обществом и личностью. А. возникла в западной философии в конце 19-начале 20 в. Понятие А. возникло позднее, чем проблема ценностей и учение о ценностях. Оно было введено французским философом П. Лапи в 1902 г. и обозначало отрасль философии, исследующую ценностную проблематику.

Ценности (понятие введено в 60-е г.г. 19 века) – вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека или общества. Выделяют несколько типов ценностей – экономические, психологические, нравственные, эстетические, познавательные, социальные). Ценности – черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка принятия. Все, что существует в мире, может стать ценностью (оцениваться как добро и зло, красивое или безобразное, допустимое или недопустимое и т.д.). Причем то, что является ценным для одного человека, может не представлять ценности для других.

А. как относительно самостоятельная отрасль философии имеет длительную предысторию. Древние философы по-разному трактовали систему ценностей: добро и зло, счастье и несчастье, прекрасное и безобразное понимались различно в разные исторические эпохи и в представлениях разных людей. Ценностные подходы к образованию складывались со времен Античности, идея нравственной составляющей образовательного процесса нашла отражение в работах философов, педагогов разных эпох и культур.

Древняя восточная философия уделяла существенное внимание исследованию внутреннего мира человека. Индийские философы высшей ценностью признавали дух, соотнося его с душой. Дзен-буддизм (6 в. до н. э.), зародившийся в Индии, также акцентирует внимание на внутреннем состоянии человека. Для того, чтобы познать истину, не нужно изучать окружающий мир, нужно найти Будду в самом себе, в своем Я, признавая в качестве высшей ценности самосовершенствование, нравственное самосознание и стиль поведения.

Древнегреческие мыслители Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость ценностей воспитания от ценностных ориентаций общества и государства. Гераклит мерой всех вещей (высшей ценностью) считал человека, выше которого только бог. К мудрости приводит только мышление. Демокрит считал высшей ценностью только мудрого человека: «мудрый человек есть мера всего, что существует». Воспитание должно быть сообразно с природой ребенка, его интересами.

Сократ считал, что знание - благо, так как оно позволяет отличить истинное добро от мнимого. Ценность - самодвижение человека к постижению истины. Знание и мудрость являются добродетелью, знающий поступает по-доброму, а поступающий зло, просто не знает, что такое добро. Счастья человек не достигает потому, что не знает, в чем оно заключается: «никто не ошибается добровольно». Основным вкладом Сократа в развитие педагогической мысли стала «майэвтика» - метод диалектических споров, посредством которых ученик познавал истину.

Платон считал верой всех вещей Бога, который является высшим благом, источником и конечной целью стремления человека: «человек – визуальная игрушка Бога». Основная человеческая ценность смысл жизни) воспитание нравственности путем образования.

Аристотель: идеи не существуют сами по себе, они отражают внутреннюю сущность вещей. Мерой истинной ценности являются добродетель и добродетельный человек.

В Средние века высшим благом признавалось служение Богу, он олицетворял собой единство истины, добра, красоты и являлся источником нравственных ценностей. Ценность человека полностью зависит от его союза с Богом. В эпоху Возрождения зарождается культура гуманизма, провозгласившая ценность личности, развития человека. М.Монтень (1533-1592) - добродетель является природной сущностью человека, а ценностью – нравственная чистота.

В 17 в. философы (Бекон, Днекарт, Гоббс, Лейбниц и др.) начинают говорить о повышении ценности знания. Бекон разделял все блага на истинные (подлинные) и кажущиеся (мнимые). В основе истинного блага – добродетель, а ложного – страсть. Декарт, говоря о ценности знания, определял его конечную задачу – господство человека над силами природы: «Я мыслю, значит, я существую». Разум – величайшая ценность человека, является основой свободной воли.

Учение о ценностях появилось во второй половине ХХ века, а сами ценности рассматривались как объекты всенаучного познания. Различные подходы к рассмотрению ценностей привели к появлению аксиологических концепций, рассматривающих как ценности знание, познавательную деятельность, воспитание, образование.

Интенсивное развитие науки привело к тому, что образование. ориентированное на выполнение социального заказа, стало уделять существенное внимание информированию школьников, развитию их познавательной деятельности, все меньше обращаясь к нравственным личностным характеристикам. Но ценности и идеалы не утрачивают своей значимости для людей и постепенно гуманизация общественных процессов ставит вопрос о необходимости единства знаний о человеке, природе, обществе. Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности как высшей ценности. Решение этой задачи невозможно без обращения к образовательным ценностям.

Любая образовательная система тесно связана с ценностями, без которых невозможно определение направлений развития сферы образования, построение педагогической науки.

Педагогические идеи и теории отражают этические философские учения. Такие ценностные категории как добро, истина, красота и т.д. изучаются педагогической аксиологией.

Педагогическая аксиология – область пед. знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. П.А. выступает в педагогике как методологическая основа, определяющая систему пед. взглядов, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, пед. деятельности и образования. А.П. включает в себя знание общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологии, этики, логики, психологии, педагогики, то есть является междисциплинарной областью знания, которая рассматривает образование, обучение, воспитание, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. П.А. рассматривает пед. ценности с позиции самоценности человека и осуществляет ценностные подходы к образованию, признавая его как ценность. П.А.определяет ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение личности.

Ценностное сознание – высший уровень психического отражения и саморегуляции. Представляет собой непрерывно меняющуюся совокупность чувственных и умственных образов, представляющих определенную ценность для индивида. Ц.С. характеризуется активностью, направленностью на предмет, способностью к рефлексии, самонаблюдению, имеет мотивационно-ценностный характер и определенный уровень ясности.

Ценностное отношение – целостное образование личности, основанное на личностном опыте, сформированном в процессе деятельности и общения, отражает выбор индивида между ориентациями на ближайшие цли и отдаленную перспективу с учетом присвоенных человеком ценностей общественного сознания. Являются основанием ценностного поведения.

Ценностное поведение - совокупность реальных действий, внешних проявлений жизнедеятельности человека, с учетом определенных ценностных норм и правил. Ц.П. выступает как внешнее выражение внутреннего мира человека, всей системы его жизненных установок, ценностей, идеалов. Причем знание человеком определенных норм и правил недостаточно, если они не усвоены и сознательно не приняты как собственные убеждения.

Т.о., проблема педагогической аксиологии является одновременно образовательной и мировоззренческой.

Предмет пед. аксиологии – формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности. С точки зрения П.А. ценности – специфические образования в структуре индивидуального сознания, которые являются идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей. Характер действий и поступков свидетельствуют об отношении личности к окружающему миру, самому себе. Ценности трактуются как нормативы, регуляторы деятельности. Выявление ценностных аспектов образования различных образовательных систем возможно на основе общечеловеческих ценностей. Управление образованием должно быть ориентировано и адекватно развитию его ценностных аспектов. Выделяют ценности-нормы, ценности – идеалы, ценности-цели, ценности-средства.

В отличие от философской пед. аксиология разделяет понятия ценность и ценностное, наделяя положительными характеристиками ценностное сознание, отношение, поведение. Ценности образовательной сферы можно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования. В процессе исторического развития общества образовательная система претерпевает изменения. На направление развития образования кроме других влияет и фактор смены ценностей в общественном сознании.

Ценности определяют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались определенных принципов поведения, которые являются ценностями. Метод воспитания, принятый в данном обществе определяется системой принятых в нем ценностей.

Задачи педагогической аксиологии:

Анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с точки зрения теории ценностей;

Определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

Разработка ценностных подходов к определению стратегий развития и содержания отечественного образования.

Научный аспект – проведение научных исследований по проблемам пед. аксиологии. Одной из задач здесь является научное обоснование ценностного прогнозирования образования с учетом конкретных условий, определение понятийного аппарата пед. аксиологии.

Прикладной – использование аксиологических знаний работниками образовательной сферы при составлении учебных программ и планов, создании учебников и учебных пособий, разработке дидактических и методических материалов и т.д.

Практический аспект – деятельность школ и др. образовательных учреждений, направленная на развитие конкретных проблем формирования ценностного сознания, отношения, поведения школьников, студентов, преподавателей, развития их ценностных ориентаций. Их задачей является профессиональное использование всего того, чем располагает пед. аксиология в настоящее время. Реализация данного аспекта зависит от развития научного аспекта, который определяет ценностную базу и формирует направленность деятельности всех структурных звеньев образовательной сферы.

Функции пед. аксиологии : аналитическая, рефлективная, прогностическая.

Образование является как личной, так и общественной и государственной ценностью. Право на образование закрепляется в Конституции.

Лекция 2-3. Генезис ценностных представлений в отечественной педагогике

Собственно педагогических произведений, имеющих отноше- ние к Древней Руси и Русскому государству XIV- XVII вв. не было, педагогика к тому времени еще не выделилась в самостоятельную область знания. Тем не менее педагогическая мысль присутствова­ла во всей древнерусской культуре - устном народном творче­стве, живописи, певческом искусстве, бытовых традициях, обря­дах. Педагогические идеи и воспитательный опыт поколений включались в летописи, поучения, жития, которые дают основание говорить об общей культуре русского народа как о педагогической культуре. Древнерусской педагогике свойственно в качестве ценностей рассматривать правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброту, уважение к старшим. Эти нравствен­ные качества поддерживались и поощрялись обществом. Наказывались, порицались те пороки, которые приносили вред другим людям и своей душе: воровство, клевета, пьянство.

Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, она стремилась на все в жизни распространять нравственные отношения. Духовная мудрость требова­ла упорной учебы, постоянного и вдумчивого чтения книг, зна­комства с мировой историей, осмысления места в ней своего на­рода. Нравственность была основной ценностью. В «Поучениях Вла­димира Мономаха» читаем: «Больного навестите», «Не пропусти­те человека, не поприветствовав его»; в «Изречениях Исиия и Варнавы» - «Получив добро, помни, а сделав - забудь», «Меч губит многих, но не столько, сколько злой язык». Нравственность была свойственна всей древнерусской культуре, при этом мораль­ные качества рассматривались часто с точки зрения полезности.

С переходом к классовому обществу магические обряды, жерт­воприношения стали вступать в противоречие с новыми взгляда­ми на человеческую жизнь, ее моральную ценность. Старые обы­чаи и обряды уступали место новым или приспосабливались об­ществом к новым нравственным устоям. Старым, отжившим цен­ностям пришли на смену ценности: отзывчивость, чуткость, доб­рота, чистосердечность.

В XI в. педагогическая мысль Руси рассматривалась не как осо­бая область знаний, а как составная часть христианско-этических учений.

Воспитание носило противоречивый характер, что было вы­звано борьбой церковной и языческой тенденций. Последняя отрицала аскетический характер церковно-христианских целей воспитания личности, хотя одновременно с этим языческие тече­ния в народной педагогике приспосабливались к христианским формам воспитания. Несмотря на существовавшие противоречия, народная педагогика в эпоху утверждения феодального строя в качестве ценностных ориентиров воспитания рассматривала умст­венное развитие детей, формирование нравственных качеств, под­готовку к трудовой деятельности. Положительные перемены в ду­ховной жизни восточных славян происходили под влиянием утверждения на Руси феодализма и перехода от язычества к христи­анству. Христианская вера, являющаяся доминантой в сфере духов­ной жизни, сопутствующие ей элементы культуры привели к по­явлению рационалистических ориентации в познании и воспи­тании.

Педагогическая мысль Древней Руси отражала ценности Ви­зантии и других соседних стран. Русские книжники, знавшие гре­ческий язык, читали труды античных философов в оригинале. Од­нако ни педагогическая мысль, ни образование Древней Руси не были прямой копией педагогической мысли и структуры учебных заведений Византии. Для произведений русских авторов XI - XIII вв. характерна оригинальность, связь с культурой древнерусского об­щества. В своих «Поучениях» Владимир Мономах, к примеру, го­ворил о красоте жизни земной, о том, что воспитание и образование призваны формировать не только нравственные качества, но и практическое мышление. Уже в то время появились высказы­вания, о ценностном отношении к знанию, которое необходимо для понимания «творения божественной мудрости» - вещей, природы. В древнерусских произведениях XI -XIII вв. затрагива­лись вопросы полезности «книжного почитания». Наиболее ин­тенсивно проблемы обучения прорабатывались в XII веке, о чем свидетельствуют произведения Климента Смолятича, Кирика Новгородца. Большое внимание уделялось вопросам нравственно­го совершенствования личности, и важным средством этого со­вершенствования считалось «книжное учение». Наряду с ценнос­тями рассматривались антиценности: труд противопоставлялся лени, добродетель - лихоимству, ум - глупости, истина - дог­мам. Ценности и антиценности рассматривались часто в качестве характеристик человека. Главными были признаны нравственное совершенствование личности, идея защиты русской земли.

Произведения того времени отражают значимость развития по­знавательных способностей человека. Познание с помощью веры, чувств и «книжного почитания» рассматривается как путь к со­вершенствованию личности, т. е. процесс познания является син­тезом рационального и чувственного. Стремление к познанию рассматривалось как ценность, до­стойная всяческого поощрения и поддержки.

Приведем отдельные высказывания из сборника афоризмов «Пчела»: «Вот увидел ученика своего, отдающего силы пашне, а к учению нерадивого, и сказал: "Берегись, друг, если только пашню хочешь возделывать, а душу пустынной оставить и не­обработанной"»; «Один алчный сказал так: "Лучше мне иметь каплю счастья, чем бочонок ума". Ему же, отвечая, философ сказал: "А мне бы каплю ума, чтобы достичь полноты счастья"; "Невозможны обширные знания при редком учении"; "Что чело­веку умному тяжелее всего делать? А тяжелее всего человеку ум­ному глупого и упрямого учить человека"».

Однако было бы ошибкой думать, что те отдельные гумани­стические мотивы, которые звучали в «Поучении» Владимира Мо­номаха, «Словах» и «Притчах» Кирилла Туровского, «Учениях» Кирика Новгородца, были традицией. Стиль жизни того времени, политика господствующего класса не способствовали зарождению гуманистического течения в общественной жизни. Ценность зна­ния рассматривалась с позиций его полезности, возможности выживания. Ценность человека в эту эпоху выступала на декларативном уровне, нравственные поучения, адресованные детям, по­давались в соответствии с социальным положением человека в обществе. Круг нравственных качеств, составляющих основу вос­питания детей, также отражал интересы господствующего класса.

Наиболее ярко идея ценности учения отражена в древнерус­ском «Прологе», который был одной из распространенных книг на Руси в XIII в. Автор «Пролога» считал, что грамотность можно добыть тремя путями: от «поучающих», т.е. учителей, от знающих и умудренных жизненным опытом старцев и путем самообразова­ния, «или сам». Поскольку в Средневековье не было специальных учебных заведений, готовящих учителей, обучением занимались «люди проста». Основным путем овладения педагогическим мас­терством являлось самосовершенствование.

Памятники XIV-XVII вв., отражающие педагогические тен­денции, позволяют выделить основные ценности.

Прежде всего, это моральные ценности, определяющие пове­дение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с дру­гими людьми. В основном моральные ценности были объединены в социальные руководства, которые в конце XVI в. стали назы­ваться домостроями, представляющими собой своеобразные ко­дексы социально-экономических норм жизни. Наиболее извес­тен Домострой XVI в. - «Поучение и наказание всякому право­славному христианину». Слово «наказание», по определению В.В.Буша, означает «учение», «поучение», «наставление»-наказ.

Высшая ценность, отраженная в этом Домострое, - вера в Бога, которая является источником нравственных качеств челове­ка: Добро, честность, праведный труд, милосердие поощряются Богом, желательны ему, и потому нуж­но быть добрым, честным, милосердным, трудолюбивым. Только нравственный человек, радеющий о своей душе, может получить милость Божию.

Моральные ценности - Добро, Учение, Любовь, Правда - отражены и в «Благословлении» попа Сильвестра его сыну Анфиму, «Прещении о лености и нерадении», «Привилегии Москов­ской Академии». При этом «Прещение» и «Привилегия» подчер­кивают ценность учения, приносящего человеку знания, светлый разум». Автор «Прещения» выступал за всеобщее обучение людей, считая, что учение «паче злата и сребра бывает», отмечая при этом, что учение требует большого труда и прилежания. В «При­вилегии» подчеркивается ценность просвещения, обучения, пе­дагогической деятельности (впервые делается попытка сформулировать требования к учителю), все названные ценности, одна­ко, декларируются с позиций учения церкви. Эта книга, как важ­нейший педагогический документ конца XVII в., отражает про­тиворечивость педагогической мысли: с одной стороны, провоз­глашается ценность знания, учения, с другой - предписывается выявлять и подвергать сожжению еретиков. Ни один из названных выше документов не отражает идеи свободы, самоценности лич­ности, не рассматривает ценность знания с точки зрения ее раз­вития.

Появление отечественного книгопечатания способствовало рас­пространению педагогических идей, формированию в обществе интереса к знанию. О развитии педагогической мысли свидетель­ствуют «Азбука» Ивана Федорова, «Букварь» Кариона Истомина, его «Полис», «Азбука» Василия Бурцова, потешные книги - свое­образные энциклопедии, снабженные рисунками. Все они явля­ются свидетельством повышения в обществе ценности знания, образования. Кроме того, содержание этих учебных пособий гово­рит о стремлении их авторов систематизировать учебное знание, сделать его доступным для понимания ребенком, сами тексты на­правлены на формирование у учеников убеждения в необходимо­сти учения, его полезности для жизни. Так, например, отрывки из «Азбуковника полного», в которых дается краткая характери­стика семи свободных наук - грамматики, диалектики, ритори­ки, музыки, арифметики, геометрии и астрономии, свидетель­ствуют о том, что учителя и ученики были знакомы с системой знаний, сложившейся в античном мире и изучаемой в школах Западной Европы. В «Азбуковнике» XVII в. подробно изложен по­рядок обучения в школе, его содержание, подчеркивается высо­чайшая ценность знания для человека, обосновывается необходи­мость «благого учения». Факт появления пособий говорит и о воз­росшем интересе к педагогической деятельности, о появлении стремления ее упорядочения. Впервые на Руси появляется и раз­вивается мысль о необходимости знания педагогической техноло­гии для совершенствования обучения.

Русское просвещение XVII в. связано прежде всего с именами Максима Грека (ок. 1475 - 1556 гг.), Ивана Семеновича Пересве-това (годы рождения и смерти неизвестны), Андрея Михайловича Курбского (1528 - 1583 гг.), Епифания Славинецкого (?-1674 гг.), Симеона Полоцкого (1629 - 1680 гг.), Иоаннакия (1639- 1717 гг.) и Софрония (1652-1730 гг.), братьев Лихуд, Ильи Федоровича Копиевского (ок. 1651 -1714 гг.).

В их произведениях продолжала развиваться идея нравственно­сти, отражающаяся в личностных характеристиках описательного и поведенческого плана. Впервые просматривается как ценност­ная идея свободы и изначального равенства всех людей («Сказа­ние о Магмете-салтане»). Ценность знания рассматривается как общественная, государственная - сила государства зависит от того, насколько просвещенны его граждане (И.С.Пересветов). Однако возрастающая ценность знания, осознание этой ценности приво­дят просветителей к мысли о необходимости, «в коих руках сосре­доточение мудрости и власти должно быть». То же можно сказать и о сводах правил - продолжении «Домостроя» А.М.Курбского, которые адресованы не всем детям, а лишь верхушке общества («Гражданство обычаев детских»). В «Алфавитаре» братьев Лихуд, кроме методических указаний, направленных на необходимость целесообразного педагогического воздействия в процессе обуче­ния, содержатся гигиенические советы о развитии и укреплении физических сил человека, которые адресованы непосредственно ученику, - «предсказания детям». Софроний Лихуда не просто акцентирует ценность знания, но и определяет в своей «Логике» его критерии: познание предмета без какого-либо утверждения или отрицания; познание его в форме суждения, умозаключения о предмете силлогизма. Он же сформулировал требование к учеб­ному знанию, которое должно рассматривать не всю науку в це­лом, а лишь ее основы, кратко и сжато. Такое изложение, по его мнению, ускорит усвоение курса и даст возможность ученикам быстрее включиться в практическую деятельность.

XVIII век - время значительных изменений в сфере образова­ния, вызванных формированием новых социальных отношений, укреплением абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, ростом промышленности и торговли, строительством флота и регулярной армии. Все это вызвало необходимость в со­здании сети государственных школ разного типа. Уже в начале века в лексикон русского языка вошли слова «академия», «уни­верситет», «школа», «ученик», «учитель». Вместе с тем, по заме­чанию И. А. Соловьева, век «просвещенного абсолютизма» был веком массовой неграмотности простого народа - крепостного крестьянства и городской бедноты. В этот период появились не только педагогические произведения, но и документы, отражающие аксио­логические подходы к образованию: государственные указы; основ­ные документы школьных реформ; литература методического харак­тера; работы, отражающие требования к созданию учебных пособий Для детей, что говорит о ценностных подходах к знанию, обучению, Учению, образованию, личности ребенка и рассмотрении таковых в качестве ценности.

В период реформ Петра I, просвещение хотя и носило сослов­ный характер, отражало прогрессивные явления в культурной Жизни России, что прослеживается в содержании и организации Школьного обучения. Важнейшим в ценностной характеристике знания явилось признание его полезности для государства. Учеб­но-воспитательные учреждения создавались исходя прежде всего из Учета реальных нужд государства. Знания, которые ученики получали в школе, органически увязывались с их будущей прак­тической деятельностью. Школа готовила специалистов различ­ных отраслей хозяйства: морской флот, культура, наука, управ­ление. Принятие в 1721 г. «Духовного регламента» способствова­ло образованию широкой сети учебных заведений для подготов­ки духовенства: архиерейские школы, духовные семинарии.

Нельзя сказать, что образовательные реформы отражали гума­нистические идеи Возрождения, скорее, они имели утилитарно-прагматическую направленность. Однако работы отдельных уче­ных того периода (В.Н.Татищев, Феофан Прокопович) отража­ют и ценностное отношение к просвещению. Татищев, к приме­ру, разработал инструкцию «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах», где говорится о назначении зна­ния как для жизни, так и для развития ученика. Инструкция ори­ентировала учителя на то, чтобы ремесленное обучение сочета­лось с обучением чтению, письму, счету. Татищев затрагивал про­блему значимости знания для общества, отстаивал необходимость и ценность нравственного просвещения ученика в процессе его обучения, подчеркивал важность научного знания. Вопросы само­ценности ребенка, свободного выбора содержания образования, гигиенических требований к организации учения в названное время практически не рассматривались.

Образование во времена царствования Екатерины II, по мне­нию ряда ученых, отражало влияние мыслителей Запада: Д.Локка, Вольтера, Д.Дидро, который в 1773 г. был приглашен цари­цей для участия в разработке и осуществлении проекта организа­ции народного образования. Работы профессоров Московского уни­верситета (Д.С.Аничков, И.Ф.Богданович и др.) акцентировали внимание на ценности умственного, нравственного воспитания, физического развития прежде всего для самого ребенка и рас­сматривали обучение как средство его развития. Изучались цели обучения и воспитания, также отражающие ценностные взгляды на образование в целом. Обращалось внимание на воспитатель­ную ценность народных пословиц, поговорок и ставился вопрос о включении их в образовательный курс. Интерес представляет коллективный труд профессоров Московского университета «Спо­соб учения» (1771 г.), в котором впервые обоснована идея о не­обходимости развития у детей в процессе обучения познаватель­ной активности и интереса. Фактически «Способ учения» - яр­кий документ, отражающий действительно ценностные подхо­ды к обучению и обосновывающий необходимость (пользу) та­ких подходов.

Хотя в это время были предприняты действия, направленные на развитие отечественной системы образования (открыты Мос­ковский воспитательный дом, Смольный институт благородных девиц, народные училища), прогрессивные педагогические идеи не были созвучны взглядам «просвещенной монархии». Основная цель преобразований этого времени заключалась в том, чтобы под­чинить образование и воспитание самодержавно-крепостному строю.

Показательно то, что педагоги, отстаивая ценность знания, обращали внимание на проблемы его учебного усвоения. Требова­ния к организации учебного процесса отражены в учебниках, учеб­ных пособиях того времени: в предисловиях к ним даются методи­ческие советы, как лучше организовать работу с детьми, чтобы они осознанно усваивали учебный материал; некоторые учебники кроме теоретического материала включают практические работы, рекомендации по использованию наглядных пособий.

Актуальной оставалась и проблема формирования нравствен­ных ценностей. С целью ее разрешения учеными разрабатывались наставления о нравственном воспитании, многие из которых не совпадали с ценностями, отраженными в официальных докумен­тах. К примеру, в «Уставе народным училищам в Российской им­перии» подчеркивается ценность знания. Понятия «образование» и «воспитание» употреблены как синонимы. Воспитание расценивается как универсальное сред­ство достижения общественного блага. Знание, заключенное в учеб­ном предмете, выполняет не только информативную функцию, но и нравственную, гражданскую, общественную, при этом под­черкивается значимость обучения для государства. В то же время содержание «Устава», всех его разделов не отражает тех ценност­ных установок, которые провозглашены в начале текста. Оно пред­ставляет собой всевозможные предписания, адресованные учите­лям, ученикам, попечителям, директорам, смотрителям народ­ных училищ, предупреждающие каждое действие в стенах учили­ща и вне его. «Устав» четко определяет, когда и какими книгами пользоваться: «Книги, по которым учить в сем классе юноше­ство, суть следующие: пространный катехизис, священная история, книга о должностях человека и гражданина, руководство к чистописанию, прописи, первая часть арифметики». Таким образом, указаны книги, четко определено количество учителей для каждого класса; время занятий; обязанности учителя: «При преподавании учения не вмешивать учителям ничего постороннего.. чем продолжение учения или внимание учеников могло остановиться». Нигде нет ни слова о правах учителя или ученика, все должны подчиняться требованиям «Устава».

Обращается внимание на необходимость раннего воспитания, подчеркивается ценность умственного, нравственного, физического воспитания: «По сему заключить можно, что слово "воспитание" прямого, к несчастию нашему, определенного смысла у нас еще не имеет. Разум оного обширен и содержит в себе три главные части... состоит из физического воспитания, из нравственного и, наконец, из школьного, или классического. Первые две части всякому человеку необходимо нужны, третья же некоторого звания людям нужна и прилична, но притом не лишняя никому и украшает и самую высшую степень знатности. Просвещение в вельможе несчетную пользу приносит, поелику подчиненные ему будут им отличаемы не за подлые от них к нему услуги или таканье, но за достоинства и за исправность в возложенном на них служении».

Ценностное отношение к воспитанию, просвещению отражено в работах Н. И. Новикова («Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве»), А. А. Прокоповича-Антонского («Слово о пользе нравственного просвещения»), Х.А.Чеботарева («Слово о способах и путях, ведущих к просвещению»), А.Н.Радищева («О человеке, его смертности и бессмертии»).

Лекция 4. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой пе­дагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педаго­га, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности, как и любые другие духовные цен­ности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от соци­альных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова­тельной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроиз­водства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламен­тирующие педагогическую деятельность и выступающие как позна­вательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззре­ нием в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. форми­руются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происхо­дит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потреб­ностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяс­нительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию не­традиционных форм и методов обучения. Субъективное же вос­приятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессио­нальной деятельности, отражая показатели его личностного роста. Широкий диапазон педагогических ценностей требует их клас­сификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классифика­ция, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценнос­тей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагоги­ческой деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Однако, как уже отмечалось, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, кото­рый может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Аксиологическое Я как система ценностных ориентации со­держит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые ком­поненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассими­лированы как социально-педагогические, так и профессионально -групповые ценности, служащие основанием индивидуально-лич­ностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значи­мость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и рас­ширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтны­ми людьми, переживание детской любви и привязанности, об­мен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помо­щи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ­ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служеб­ный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить Ценности самодостаточного и инструментального типов, разли­чающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценно­ сти - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответствен­ность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием Развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели высту­пают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Сле­довательно, ценности-цели отражают государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки, которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогиче­скими технологиями, составляя основу профессионального обра­зования педагога.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения ивоспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно- и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия педагога с учащимися, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­мыми являются и самоотношения, т. е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характе­ристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимо­связанные индивидные, личностные, статусно-ролевые ипрофес­сионально-деятельностные качества. Данные качества оказывают­ся производными от уровня развития целого ряда способностей-прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятель­ности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсисте­ма - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осо­знания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концеп­туальной личностной модели педагогической деятельности.

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориенти­роваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство пе­дагога определяет эффективность ицеленаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической про­фессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Гуманистические параметры педагогической деятельности, вы­ступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уро­вень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ори­ентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно- ценностном отношении к педагогической деятельности, которое яв­ляется показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога явля­ется основой его избирательной направленности на педагогиче­ские ценности, стимулирующие общее и профессиональное са­моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­нальной и социальной активности. Социальное и профессиональ­ное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

Лекция 5. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается суще­ствующими в том или ином государстве системами образования которые отличаются по принципам организации. В них находив отражение мировоззренческая обусловленность исходных концеп­туальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулиру­ются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогиче­ской литературе нередко утверждается, что образование осно­вывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде все­го социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы че­ловек был воспитан. Более того, воспитан определенным обра­зом в зависимости от принадлежности к тому или иному соци­альному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функциониро­ванию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стрем­лением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жиз­недеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования преду­сматривается получение сведений, которые заведомо не будут вос­требованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реаль­ные возможности и способности человека, потребности произ­водства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образо­вания стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного разви­тия, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достиже­ния, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

Обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

Овладение средствами, необходимыми для достижения ин­теллектуально-нравственной свободы, личной автономии и сча­стья;

Создание условий для саморазвития творческой индивидуаль­ности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтвержда­ет идею о том, что оно выступает средством трансляции культу­ры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, разви­вать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, являет­ся его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необ­ходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечисле­нию достоинств человека. Истинный прогностический идеал лич­ности - это не произвольная умозрительная конструкция в по­рядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, тре­бующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллекту­ально-нравственной свободы, стремления к творческому самораз­витию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исклю­чает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманисти­ческой цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребно­стей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания со­временного образования, то оно должно включать в себя не толь­ко новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включаю­щей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; по­литическую и экономико-правовую, духовную и физическую куль­туру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества - это про­явление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в станов­лении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция без­личных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соот­ветствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в са­мом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овла­дение ею получает такую мотивацию, которую традиционное со­держание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безлич-ностность образования, его отчуждение от реальной жизни дог­матизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспита­ния недостаточно. Сущностная специфика гуманистической тех­нологии образования заключается не столько в передаче некото­рого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуаль­ности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в со­вместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предпола­гает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоин­ству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связа­на и с созданием условий для раскрытия и развития способно­стей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учиты­ваются психофизиологические параметры, особенности социаль­ного и культурного контекста, сложность и неоднозначность внут­реннего мира. Наконец, гуманистическая технология образова­ния позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультур­ном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Каче­ство и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманисти­ческими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявлен­ная антиномия гуманистической природы образования и доми­нирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной пе­дагогики на идеях гуманизма.

К числу основных понятий педагогической аксиологии отно­сятся: ценности, ценностное сознание, ценностное отношение, цен­ ностное поведение, ценностная установка, ценностная ориента­ ция, образование, воспитание.

Ценности являются ориентиром деятельности и поведения че­ловека только при условии сформированности у него ценностных: сознания, отношения и установок. Ценностные ориентации в це­лом отражают направленность личности на определенные ценно­сти в деятельности и поведении, а в каждой конкретной ситуации личность руководствуется ценностными сознанием и отношением.

Ценности, ценностное сознание, ценностное отношение выс­тупают в качестве предмета специального исследования, т.е. они сами познаются и осмысляются, например изучаются ценност­ные отношения представителей различных профессий, иерархия ценностей личности, ценностные ориентации разных возрастных групп и т. п. Если на обыденном уровне осуществляется ценност­ное осмысление человеком его бытия, то на научном - рефлек­сия этого осмысления. К примеру, на обыденном уровне ценност­ные ориентации человека формируются, а результаты этого про­цесса закрепляются в индивидуальном сознании. На научном уров­не - изучаются содержание и иерархия ценностей; определяются факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации человека; выявляются условия их формирования; опытно-экспе­риментальным путем подтверждается или отвергается их эффек­тивность; на основе анализа и обобщения полученных данных выявляются закономерности, определяются методы.

В педагогической аксиологии человек и человеческое общество определяются как высшие ценности бытия и носители ценност­ного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения.

Рассмотрим содержание этих понятий, существенных для пе­дагогической аксиологии как относительно самостоятельной об­ласти науки, интегрирующей философское, психологическое и педагогическое знание.

В философии сознание рассматривается как особый объект, который невозможно исследовать и объяснить обычными спосо­бами. Сознание не является биологической субстанцией; оно по­зволяет человеку осуществлять жизнедеятельность за границами его тела; вступать во взаимодействие с людьми, ценностями куль­туры, приобщаться к различным видам деятельности без непо­средственного контакта. То есть благодаря сознанию человек жи­вет в сфере не только конкретного, но абстрактного.

В широком смысле «сознание» трактуется как проблема чело­веческого бытия и способ отображения проблемности обществен­ных процессов.

В более конкретном смысле под сознанием понимаются выс­шая, свойственная лишь человеку форма отражения объективной действительности; способ его отношения к миру и самому себе; единство психических процессов, активно участвующих в осмыс­лении человеком объективного мира и собственного бытия.

Человек в философии рассматривается как носитель сознания. Целью человеческой жизни является созидание соб­ственного сознания, т.е. осознания себя в мире. Сознание пред­ставляет собой предельную ценность. Категория «сознание» (от лат. - знать, быть осведомленным) используется для обозначения духа, сознающего себя в отличие от бессознательного или подсознательного.

Различаются общественное сознание и сознание индивида. Под общественным сознанием понимаются духовный результат раз­вития общества, выражение его эко­номического, политического, со­циального бытия. Сознание индиви­да представляет собой его внутрен­ний духовный мир, оно, кроме то­го, фиксирует социальную связь в самом индивиде (со-знание - со­вместное знание, разделенное с дру­гими).

Сознание конкретного индивида отражает не только материальные, но и духовные объекты. Человек не просто чувствует красоту, он осоз­нает, открывает красоту в мире и само чувство красоты. Таким обра­зом человек открывает для себя доб­ро, справедливость, любовь - об­щечеловеческие ценности, существующие в над индивидуальной духовной реальности. И ценностные явления для человеческого сознания так же реальны, как и явления материального мира.

Действительно, мир не является для человека суммой объек­тивных качеств, он открывается человеческому сознанию как мир духовных ценностей, идеалов, симпатий и антипатий. По замеча­нию философа Э.В.Ильенкова, духовные явления любого уровня нигде кроме как в голове конкретного индивида, реально суще­ствовать не могут. При этом они всегда базируются на определен­ных психических актах и эмоциональных состояниях.

В связи с этим выделяется эмотивная часть сознания, в которой сконцентрированы ценностно-познавательные, духовно-эмоцио­нальные процессы.

Если объективно-познавательная (истинностная) деятельность сознания позволяет адекватно выявлять причинно-следственные зависимости, понимать мир и самих себя в нем, вооружает сред­ствами достижения целей и идеалов, то субъективно-эмоциональ­ная деятельность сознания концентрирует в себе гуманистические идеалы, цели, мотивы, побуждения. Основой развития и совер­шенствования субъективно-эмоциональной стороны сознания является ценностное знание, определяющее позицию и поведе­ние человека. На его основе формируется отношение человека к миру, людям, самому себе. В субъективно-эмоциональной сторо­же сознания находят отражение эмоции человека, «выполняю­щие функции регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществле­ния его жизнедеятельности» (А.Н.Леонтьев).

Из элементов общественного и индивидуального сознания скла­дывается мировоззрение - концептуально выраженная система взглядов человека на мир, на себя и на свое место в мире.

Мировоззрение является высшим уровнем самосознания чело­века, оно представляет собой рефлексивное понимание своей жиз­ни, рассматриваемой во взаимосвязи с взглядами, ценностями идеалами других людей.

Исторически сложились следующие типы мировоззрения.

Мифологическое мировоззрение, в основе которого лежит не зна­ние, а слепое доверие (доверчивое сознание). Мифологическое мировоззрение является чувственно-эмоциональным отражением действительности. Мифологическая картина всегда ситуативна, привязана к конкретному моменту. Она не может проецироваться в прошлое или будущее, искажает действительность.

Религиозное мировоззрение отражает единство чувственного со­знания со сверхчувственным. Его основанием являются вера, мо­литва, откровение. В религиозном мировоззрении разделяются мир реальный и нереальный, земное и внеземное бытие человека. До­минирующую роль здесь играют религиозные принципы, следо­вание которым является смыслом земной жизни человека.

Идеологическое мировоззрение отражает общие для определенной группы людей значения, смыслы. В основе идеологического миро­воззрения лежат не доверие и вера, а идея, на основе которой формируется система взглядов и отношений человека. Идея, как миф, может иметь привлекательную форму, однако при перенесе­нии в определенную ситуацию она способна давать искаженное отражение реальности. В идеологическом мировоззрении просле­живается тенденция рационализации всех сфер жизни общества; оно отражает должное как реальное, идеальное как природное.

Осознание людьми, живущими в ядерном веке, опасности унич­тожения всего человечества, разрушительных последствий надви­гающейся экологической катастрофы привело к необходимости поиска нового типа мировоззрения, основой которого является система ценностей, значимых для всех существующих религий и идеологий. Сами ценности при этом понимаются как непосред­ственно переживаемая людьми форма их отношения к окружаю­щей действительности: к культуре, обществу, природе, самому себе с позиции всеобщего блага. Такое всечеловеческое единство ценностей позволит разрешать возникающие противоречия не путем войн, насилия, а посредством позитивного диалога раз­личных религий, идеологий, культур.

Ценностное сознание как форма отражения и проектирования реальной жизни людей, их устремлений в будущее с учетом родового опыта и переживаемой индивидом личной судьбы с позиции всеобщего блага является основой нового типа мировоззрения. Сознание - не только отражение того, что есть, но и мысленное построение своих действий и их результатов (идеальных образов), которых нет. Сознание ценностно по своей природе, а его ядром являются знания и представления о ценностях. Индивидуальное сознание социально детерминировано общественно-политически­ми, материально-практическими, познавательными, нравствен­ными, эстетическими ценностями, функционирующими в куль­туре и социуме.

В психологии развитие сознания ребенка связывают с его пси­хическим развитием. Основным содержанием психического раз­вития ребенка является все более глубокое, активное отражение действительности. Оно требует напряжения внутренней эмоцио­нальной жизни ребенка. Динамика личностного развития ребенка отражает следующие моменты: ребенок в процессе обучения и воспитания овладевает содержанием культуры; он осваивает мир в деятельности и общении, преобразует его; преобразуя действи­тельность, ребенок изменяется сам, т.е. изменяется его сознание. На ранней стадии развития сознание ребенка формируется через предметное (чувственно-практическое) отношение, затем посред­ством мышления раскрывается связь явлений, развивается более высокая форма предметного сознания ребенка, его самосознание. Структура сознания становится более сложной, предметный мир отражается в нем в более обобщенном виде. Вместе с развитием осознания мира ребенок осознает себя, свое место и роль в мире. Осознание себя в мире, своей значимости и самоценности явля­ется проявлением ценностного сознания.

Процесс развития ценностного сознания рассматривают во взаи­мосвязи с личностным развитием, так как «сущность личности в знании общего дела, тогда как просто индивидуум знает только себя» (М.М.Пришвин). По мнению Ж.П.Сартра, только осозна­ющая личность способна осуществить ценностный способ управ­ления своим поведением, своей деятельностью.

Ценностные аспекты профессионального сознания учителя от­ражают осознание необходимости перехода от авторитарного об­разования к личностно-ориентированному, от школы как транс­лятора информации к школе как воспитательному пространству. Педагогическая мысль отражает поиск механизмов практического Разрешения названной проблемы.