Полат новые педагогические и информационные технологии. Модели дистанционного обучения (полат е.с.)
Мы рассматриваем дистанционное обучение в качестве самостоятельной системы, одной из форм обучения. Логично обратиться поэтому к возможным вариантам организации дистанционного обучения, их специфике, чтобы определиться, во-первых, для каких целей тот или иной вариант может быть наиболее приемлем и при каких условиях, во-вторых, какова специфика компонентов каждого из возможных вариантов, а именно: какое влияние оказывает тот или иной вариант на организацию учебного процесса, отбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.
В настоящее время существующая сеть открытого и дистанционного образования в мировой практике базируется на шести известных моделях, использующих различные традиционные средства и средства новых информационных технологий: телевидение, видеозаписи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации, пр.
Мы, в свою очередь, предлагаем следующие модели организации учебного процесса, позволяющие более полно, как нам представляется, реализовать возможности Интернет-технологий:
Интеграция очных и дистанционных форм обучения.
Сетевое обучение:
Автономные сетевые курсы;
Информационно-предметная среда.
Сетевое обучение и кейс-технологии. Дистанционное обучение на базе интерактивного телевидения (Two-way TV)или компьютерных видеоконференций.
Интеграция очных и дистанционных форм обучения.
Это наиболее перспективная модель, как показывает уже накопленная практика, причем применительно, как к школьному образованию (профильные курсы, использование курсов ДО для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к вузовскому.
Схематично эту модель (для школы) можно изобразить следующим образом.
Схема № 1.
Совершенно очевидно, что при внедрении в практику обучения в старших классах профильного обучения возможность создания фонда специализированных или профильных курсов по различным направлениям в рамках общеобразовательной программы школы могла бы существенно продвинуть решение проблемы профильного обучения. С помощью курсов дистанционного обучения можно было бы значительно разнообразить направления профильного обучения, давая учащимся возможность более четкой профессиональной ориентации и подготовки к поступлению в соответствующий вуз (хотя официально такая задача и не стоит перед профильным обучением). Такие курсы можно было бы создавать на базе ресурсных центров (других школ, вузов, колледжей) и вести их могли бы преподаватели этих центров на основе интеграции с очной системой обучения указанных выше профилей. Причем разработка таких курсов могла бы вестись на корпоративных основах несколькими центрами, где имеются аналогичные или близкие по профилю направления. У учащихся был бы достаточно широкий выбор профильного направления обучения в старших классах, а разработка и руководство этих курсов квалифицированными педагогами ресурсных центров, ведущими вузами страны гарантировало бы качество такого обучения. Соответственно можно было бы говорить и о создании информационно-предметной среды по данному профилю. Тогда и подготовка к единому государственному экзамена обрела бы более значимую мотивацию. Пока все эти идеи можно излагать лишь в сослагательном наклонении, поскольку никто ни на уровне министерства, ни на уровне конкретных вузов не имеет ясно выработанной в этом направлении позиции, тем более программы действий. А пока все большее число учащихся выпускных классов предпочитают переходить на обучение по экстернату, поскольку не могут совмещать полную сетку часов в школе с углубленным профильным курсом и подготовительные курсы в вузе. Однако, наша задача - показать возможности, пусть и потенциальные использования различных моделей дистанционного обучения.
Интеграция дистанционного и очного обучения весьма перспективна и в части более широкого использования ученического компонента, обучения по индивидуальным программам, которое в последнее время все более широко распространяется в наших школах, особенно в старших классах. Становится все более очевидным тот факт, что классно-урочная система в том виде, как она существует в нашей школе, являетя тормозом в интеллектуальном развитии ученика, особенно в старших классах. 6-7 уроков по 45 минут, в течение которых ученик должен вникнуть в суть каждого нового знания, а затем те же 6-7 домашних заданий не оставляют никаких шансов для углубления в изучаемый материал, более серьезного исследования проблемы, самостоятельного поиска информации для решения проблемы, рассуждения по поводу найденной информации, т.е. главной цели современного образования – формирования умения работать с информацией. Рабочий день ученика уже 8 класса, не говоря о старших школьниках, длится не менее 10-11 часов. Совершенно спокойно можно было бы большую часть информационного материала, не требующего значительных интеллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистанционные формы, включая и возможные формы тестирования, контроля, необходимых консультаций. Замена этих форм классно-урочной деятельности на самостоятельные, реферативные, проектные виды деятельности с последующей презентацией на семинарах, дискуссиях, пр. могло бы не только значительно разгрузить столь драгоценное дневное время ученика, но и создать условия для продуктивной самостоятельной творческой деятельности, а учителю – возможность дополнительных консультаций тем учащимся, которые в этом нуждаются. Таким образом, возможности интегрирования очной и дистанционной форм обучения достаточно перспективны, хотя и требуют определенных организационных и административных решений. Будущее, однако, несомненно, именно за такими формами обучения не только в вузах, но и в школе.
Схема № 2
Модель интеграции очной и дистанционной форм для вузов
Сетевое обучение.
Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают сложности с качественным обеспечением учащихся очными формами обучения (для детей- инвалидов, для детей Крайнего Севера и сельской местности, а также для студентов и взрослого населения, желающих повысить свой профессиональный уровень, сменить профессию и т.д.). В этом случае создаются специальные, автономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учебным предметам, разделам или темам программы или целые виртуальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы больше предназначены для овладения отдельным учебным предметом, углубления знаний по этому предмету или наоборот, ликвидации пробелов в знаниях. Подробнее об автономных курсах и виртуальных школах мы поговорим в последующих разделах. Здесь же нам важно показать саму модель такого курса.
Схема № 3
Модель сетевого курса дистанционного обучения
Любой курс дистанционного обучения – это полноценный учебный процесс.
Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду создание хорошо структурированного информационно-образовательного пространства или среды, в которой содержатся все учебные курсы, предусмотренные учебным планом или программой обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам программы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополнительная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, словари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность использования различных педагогических и информационных технологий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, контакты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телеконференций, форумов, организация совместных проектов, пр. В сетевой модели дистанционного обучения используются электронные сетевые или на компакт-дисках мультимедийные электронные учебники или учебные пособия. В любом сетевом варианте дистанционной формы обучения важной составляющей является административный блок (регистрация участников курса, мониторинг их обучения, личные дела, пр.).
Эта модель обучения может полностью заменить очную форму обучения и быть самодостаточной для получения качественного образования при условии грамотной ее организации. Востребованность такой модели обучения по данным ЮНЕСКО уже сейчас в России достаточно высока, как среди взрослого населения, так и детей, особенно подростков. Эта востребованность будет с годами расти, поскольку все большее количество людей желают получить полноценное образование или углубить свои знания по отдельным предметам, не имея возможности посещать очные учебные заведения, или будучи не удовлетворены качеством образования на местном уровне. Информационно-предметная среда представляет собой целостную образовательную систему школьного курса (с дифференциацией) или той или иной вузовской специальности с полным набором всего информационного массива, необходимого и достаточного для достижения поставленных задач обучения в данной образовательной системе.
Об этой модели речь пойдет выше.
Сетевое обучение и кейс-технологии.
Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учебников, если существуют уже утвержденные МО печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обучение, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, размещаемого в сети либо углублять этот материал для продвинутых учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, упражнения, пр. для слабых учеников. При этом предусматриваются консультации преподавателей, система тестирования и контроля, дополнительные лабораторные и практические работы, совместные проекты, пр.
Схема № 4.
Интерактивное телевидение (Two-way TV).
Последняя модель (интерактивное телевидение) связана с телевизионными технологиями и пока очень дорогая. Это трансляция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования на расстояние. Эта модель распределенного класса, о которой говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным – интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях.
Схема № 5.
Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует очную форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми учитель и учащиеся могут вступать в контакт (по типу телемоста). Соответственно данная модель требует присутствия студентов (как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте.
Как видно из представленных выше моделей, каждая из них имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя. Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Специфика каждой модели дистанционного учебного процесса обусловливает отбор и структурирование содержания обучения, методов, организационных форм и средств обучения. Прежде чем перейти к собственно дидактическим проблемам организации учебного процесса в дистанционной форме, рассмотрим более подробно наиболее сложную и вместе с тем, одну из наиболее востребованных и перспективных моделей дистанционной формы обучения – виртуальную школу и виртуальный университет повышения квалификации учителей.
Полат Евгения Семёновна , докт.пед.наук, профессор, зав. лабораторией дистанционного обучения ИОСО РАО, г. Москва
Меняются времена, меняются поколения. Каждое новое поколение стремится быть умнее предыдущего, усвоить его опыт и двигаться дальше в своем развитии и самосовершенствовании. Без этого нет прогресса. Но очевидно и то, что без стремления заглянуть вперед, осознать стратегические пути развития нового поколения невозможно развиваться и поколению, живущему в настоящее время. Все в этом мире взаимосвязано: прошлое, настоящее, будущее; культура, духовное наследие разных народов; экономика, политика и экология. Теперь мы уже знаем, что невозможно отгородиться, изолироваться от мира. Любые катаклизмы в одной части земного шара неизбежно влияют на судьбы народов в других частях.
Именно поэтому первая и возможно самая значимая проблема для системы образования будущего - это интеграция, создание единого образовательного и информационного пространства. Эта проблема сформулирована в философии образования многих стран мира (Велихов Е. П. Гершунский Б.С., Ellis A., Cogan J., Howey K., Ron Miller, др.). Это стратегическая проблема, нацеленная на перспективное развитие систем образования разных стран мира, осознающих единство и целостность мироздания, взаимозависимость и взаимообусловленность частей его составляющих.
Решать эту глобальную проблему предстоит посредством педагогических и информационных технологий. Для этого важно осознать уже на уровне педагогического знания, в том числе социальной педагогики, дидактики, что же для этого важно предусмотреть. Прежде всего необходимо осознать, что в век информационных технологий, постиндустриальный период развития многих стран мира человек сталкивается с лавинообразным потоком информации. Информация буквально захлестывает его через публикации, через электронные средства, в первую очередь Интернет, компакт-диски, через средства массовой информации. Чтобы быть способным достаточно квалифицированно выполнять ту или иную профессиональную деятельность нынешнему человеку, а тем более человеку будущего недостаточно закончить соответствующий вуз. Проблема непрерывного образования, а отсюда преемственности разных систем и ступеней образования переходит из плоскости теоретического осмысления в чисто практическую плоскость: как человеку на протяжении жизни, в любой ее отрезок получить свободный доступ к образованию, получению профессии, смене профессии, повышению своей квалификации и т.д. Таким образом, проблема практической, т.е. уже технологической проработки системы непрерывного образования можно считать второй весьма значимой проблемой в стратегическом и тактическом аспектах.
Обозначенная проблема напрямую связана с приоритетами в области дидактики. Дело в том, что при подобном рассмотрении перспектив развития образования оказывается недостаточным ориентироваться на необходимость передачи и усвоение опыта, накопленного человечеством, как это было обозначено ранее в дидактике. Важно умение самостоятельно приобретать знание, уметь работать с информацией, анализировать ее, видеть и решать возникающие в разных областях проблемы.
Другими словами, задачи, многие годы выдвигавшиеся учеными педагогами разных стран мира, в том числе и в нашей стране (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Махмутов И.И., Пидкасистый П.И. и многие другие) задачи интеллектуального и нравственного развития личности (одно без другого весьма опасно, как мы имели возможность неоднократно в этом убедиться) приобрели особую актуальность. Не просто усвоение знаний, а умение их творчески применять для получения нового знания, развитие самостоятельного критического мышление школьника - вот проблема, реализация которой требует принципиального иного взгляда как на технологию обучения, так и на теорию.
Речь идет о необходимость развития личности, а не некоего среднего ученика. Следовательно, приоритет должен быть за личностно-ориентированной педагогикой, личностно-ориентированными педагогическими технологиями. Такой взгляд на систему образования предполагает смену парадигмы образования. Ранее осуществлявшаяся в нашей системе образования более жестко, чем в других странах парадигма - учитель-учебник-ученик, в которой приоритет был совершенно очевидно за деятельностью преподавания явно не отвечает велению времени, курсу на личностно-ориентированный подход к образованию, разрабатывавшийся в рамках гуманистического направления в философии, психологии и педагогике. На смену ей должна придти новая парадигма образования: ученик-учебник-учитель, в которой приоритет должен быть за самостоятельной познавательной деятельностью ученика. Роль учителя от этого не становится менее значимой, напротив.
Организация личностно-ориентированного обучения требует высокого профессионализма со стороны педагога. Таким образом, стратегические направления развития образовательных систем в современном обществе очевидны:
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА НА ОСНОВЕ ВОВЛЕЧЕНИЯ ЕГО В РАЗНООБРАЗНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ЦЕЛЕСООБРАЗНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЯХ ЗНАНИЯ.
Задача отнюдь не новая, но в настоящее время свободы выбора педагогических технологий, с широким внедрением в образовательный процесс новых информационных технологий создаются новые, ранее не существовавшие возможности для успешного ее решения.
Отсюда и задача отбора педагогических и информационных технологий для реализации обозначенных выше, отнюдь не всех, но как нам представляется, наиболее значимых проблем образования, которые нам всем предстоит решать не спеша, без революционного жара, но последовательно и системно.
Для этого весьма полезно определиться со средствами, которые будут способствовать успешному решению указанных проблем. Если говорить о педагогических технологиях, то следует говорить о таких, которые были бы по своим функциям адекватны специфике личностно-ориентированного, гуманистического подхода. Я бы приоритет отдала таким технологиям, как обучение в сотрудничестве (cooреrative learning), метод проектов, разноуровневое обучение, модульное обучение. В этой короткой статье можно лишь ограничиться перечислением педагогических технологий, которые могут оказать существенную помощь в решении поставленных здесь задач. Это вовсе не значит, что методы и технологии традиционного обучения полностью отрицаются.
В педагогике, в дидактике всегда следует проявлять особую осторожность и принцип целесообразности и искать место наиболее продуктивным способам достижения поставленных целей. Хотелось бы только обратить внимание на тот факт, что есть существенная разница между проектом, в том числе и учебным, познавательным как таковым и методом проектов, т.е. способом достижения намеченного результата, который предусматривает технологическую проработку всего пути. Метод проектов предполагает наличие проблемы, которую учащиеся решают в совместной творческой, исследовательской, поисковой или игровой деятельности в зависимости от типа проекта.
Любой практически значимый результат, полученный в результате той или иной разработки можно назвать проектом (например, марафон, олимпиаду, неделю бизнеса или неделю английского языка в школе и т.д.). И это будет верно, но только если речь не идет о методе проектов. Метод проектов предполагает определенный путь достижения результата. Основные требования к использованию метода проектов можно сформулировать кратко следующим образом:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров, пр.).
Особую роль в аспекте предмета обсуждения могут и должны сыграть новые информационные технологии. В данном случае мне хотелось бы остановиться на возможностях, которые несут в себе телекоммуникационные технологии. Речь идет о глобальных телекоммуникациях, которые помогают распахнуть окна в широкий мир, организовать диалог культур. Вот когда создаются предпосылки, условия для подлинной интеграции образовательных систем, для создания единого образовательного и информационного пространства (с использованием глобальной сети Интернет, технологий Microsoft, Netscape эта проблема приобретает реальные очертания).
Учащиеся имеют доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций - обсуждать проблемы практически со всем миром. Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций еще в большей мере расширяет эти возможности интеграции. Человек действительно в любой период своей жизни обретает возможность дистанционно получить новую профессию, повысить свою квалификацию, расширить свой кругозор, причем практически в любом научном или учебном центре мира.
С помощью глобальных сетей преодолеваются границы. Человек входит в единое образовательное пространство. При совместной работе над проектами, в курсах дистанционного обучения создается сильнейшая мотивация для самостоятельной познавательной деятельности учащихся в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту.
Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции, в том числе аудио- и видео-конференции) позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития.
Глобальные телекоммуникации способствуют развитию критического мышления, лаконичности и логики в выражении точек зрения. Школьные сочинения, написанные учениками совместно по сети, оценивались независимыми экспертами значительно выше, чем написанные для учителя как по содержанию, грамотности, так и по композиции, стилистике языка. Результаты многих совместных экологических, естественнонаучных телекоммуникационных проектов используются серьезными научными центрами, социологическими службами в разных странах мира.
Наши учащиеся завтра - это люди, призванные принимать важные решения. Они должны осознавать все сходства и различия в их взглядах на проблемы войны и мира, загрязнение окружающей среды, радиоактивное заражение, бездомность и безработицу, прочие глобальные проблемы. Мы хотим, чтобы выпускники школ во всех странах изучали мир не только по телевизору и учебнику, чтобы они могли общаться друг с другом ежедневно, задавая друг другу самые разные вопросы, делясь своими идеями, участвуя в совместных делах, исследованиях, творческих работах.
Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по---
Для ссылок:
Полат Е.С.
Проблемы образования в канун XXI века // Интернет-журнал "Эйдос". - 1998. - 11 ноября. http://www..htm..
Полат Евгения Семёновна (1937 -2007) Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией дистанционного обучения ИОСО РАО, г. Москва
Биография Евгения Семеновна Полат родилась 12 февраля 1937 года в Ленинграде. Окончила факультет иностранных языков ЛГПИ (1959). Доктор педагогических наук (1989), профессор (1995), академик Международной академии наук по информатизации, информационным процессам и технологиям. Работала преподавателем английского языка в Суворовском училище (1962– 1972), научным сотрудником лаборатории средств обучения Академии педагогических наук (1972– 1980), ученым секретарем НИИ средств обучения и учебной книги АПН (1980– 1984).
Биография С 1984 по 1995 годы была зав. лаб. научнотехнической информации НИИ средств обучения и учебной книги АПН, зав. лаб. дидактики школьного оборудования, зав. лаб. средств обучения иностранным языкам Российской Академии образования. В последние годы (1996– 2007) дистанционного заведовала обучения лабораторией Российской Академии образования. Читала лекции в Московском педагогическом государственном университете, Московском городском педагогическом университете, преподавала на курсах повышения квалификации, в том числе в регионах и в странах ближнего зарубежья.
Биография Была экспертом ИИТО ЮНЕСКО (вела там и преподавательскую работу), Института «Открытое общество» , Программы Фулбрайт, Программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» , членом диссертационных советов (РАО, МПГУ), экспертом ВАК РФ по специальности педагогика и психология. Евгения Семёновна Полат была основателем лаборатории дистанционного обучения ИСМО РАО http: //distant. ioso. ru/. Лаборатория была организована по приказу директора института в 1995 году на базе лаборатории средств обучения иностранным языкам.
Бывшие аспиранты и докторанты, защитившие кандидатские и докторские диссертации по проблематике лаборатории: Порталь Доминго, Бухаркина М. Ю. , Моисеева М. В. , Акшалов Б. К. , Воловик А. К. , Дмитриева Е. И, Соловьева И. Ю. , Гавриченков А. Н. , Виноградова О. С. , Иванова Е. Г. , Четвернина М. И. , Шаповалова Т. Р. , Федотовская Е. И. , Татаринова М. А. , Палаева Л. И. , Позднякова Н. А. , Жарковская Т. Г. , Иванишина В. П. , Северова Н. Ю. , Бутенкова Е. В. , Мыльцева Н. А.
Научные интересы Основная сфера научных интересов – дистанционное обучение, информационные технологии в образовании, телекоммуникационные проекты. Внесла большой теоретический и практический вклад в решение проблемы внедрения информационно-коммуникационных технологий в систему образования, работала над теоретическими и практическими проблемами дистанционного обучения. Она разработала и апробировала дидактическую систему личностноориентированного подхода, реализованного, в частности, с помощью использования проектной деятельности учащихся.
Библиографические сведения об основных опубликованных трудах Более 250 печатных работ Полат Е. С. , Моисеева М. В. Интернет в системе обучения иностранным языкам/ Тезисы докладов на VII Международной конференции " Информационные технологии в образовании" (ИТО)-98 -М. , Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций //Дистанционное обучение - МЭСИ, М, 1998. E. Polat , A. . Hannanov, J. I. de Morentin, J. M. Ferreras Оrbegozo, M. Moiseeva, Internet in Education. Support Materials for Educators – UNESCO Institute For Information Technologies in Education – Moscow, 2003 Интернет в гуманитарном образовании/ под ред. Полат. Е. С. - М. , Владос, 2001.
Библиографические сведения об основных опубликованных трудах Более 250 печатных работ Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е. С. Полат - Владос, 2000 Кабинет иностранного языка/ ред. Полат Е. С. - Владос, 2003 Теория и практика дистанционного обучения/ Под ред. Е. С. Полат - Академия, М. , 2004 Полат Е. С. К вопросу определения эффективности дистанционной формы обучения - Доклад на Международной конференции «Качество дистанционного образования» - М. , 2004. Полат Е. С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы. - «Иностранные языки в школе» - № 2, 2005. .
Ссылки на полнотекстные материалы Жизнь как постоянное учение Педагогические технологии дистанционного обучения Метод Проектов Теория и практика дистанционного образования
Ссылки на полнотекстные материалы Дистанционное обучение в профильной школе Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Современные педагогические и информационные технологии в системе образования
Примеры современных исследований Панченко Лариса Владимировна «Методика формирования у студентов иноязычной социокультурной компетенции на основе интернетресурсов (английский язык, специализированный вуз)» . Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва 2012 год Мыльцева Нина Александровна «Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка)» . Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва 2008 год.
Примеры современных исследований Козленкова Елена Александровна «Методические основы создания курса дистанционного обучения письменному переводу в системе дополнительного образования (английский язык, неязыковой вуз, квалификация «переводчик в сфере профессиональной коммуникации»)» . Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва 2009 год.
27 мая 2007 года Евгении Семёновны не стало. Светлая память осталась в сердцах всех, кто ее знал и с ней работал.
Под редакцией д-ра пед. наук проф. Е.СПОЛАТ
Ученым советом Института общего среднего образований РАО
в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
и системы повышения квалификации педагогических кадров
УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73 Н76
Е. С.Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение);
М.Ю.Бухаркина (ч. II, гл. 3 (23), прил. 2); М.В.Моисеева (ч. II, гл. 3 (23, 25, 26));
А.Е.Петров (ч. И, гл. 1, прил. 1)
Рецензенты:
канд. пед. наук В.Р.Лещинер,
канд. техн. наук В.А.Кривощеков
Новые педагогические и информационные технологии
Н 76 в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и
системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-
кина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. -
М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.
ISBN 5-7695-0811-6
Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обучением в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем ученика», а также с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами данного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http :// www . ioso . iip . net / distant .
Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также системы повышения квалификации педагогических кадров.
УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73
© Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001 ISBN 5-7695-0811-6 © Издательский центр «Академия», 2001
Нет земли на свете равной той земле, где ты рожден, - чтить ее - твой самый главный, самый праведный закон.
Юние Палмотич
ВВЕДЕНИЕ
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Прежде чем приступить к изучению конкретных новых педагогических технологий, предлагаем читателю ознакомиться хотя бы в кратком изложении с основными тенденциями развития систем образования в мире. Надеемся, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.
Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?
Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?
Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?
Ответы на эти и некоторые другие вопросы попробуем дать в этой книге. И начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образования в мировой педагогической практике.
Неудовлетворенность многих стран результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования. С этой Целью важно было выработать стратегическое направление развития системы общего среднего образования на перспективу.
Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования (Third International Mathematics and Science Study - TIMSS)" показал, что самые высокие результаты как по математике, так и естествознанию имеют школьники Сингапура. Их показатели статистически значимо отличаются от показателей других стран, участвовавших в исследовании по математике (7-8-е классы) и естествознанию (8-е классы). К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики.
Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. При этом, по заключению комиссии, анализировавшей данные исследования, наши школьники хуже владеют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они достигли в области владения фактологическим материалом - области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.
Важно отметить, что данные показатели тестирования 13-летних школьников в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта TIMSS были весьма близкими. Это показывает, что состояние естественно-научного образования практически не изменилось в этих странах за последние пять лет.
По результатам проведенного сравнительного анализа были сделаны и некоторые рекомендации к реформированию системы обучения не только этим, но и другим учебным предметам, поскольку весьма похожая картина наблюдается и в начальных классах, и по истории, и по иностранным языкам, по которым в 1995 году было проведено аналогичное исследование. Среди сформулированных рекомендаций нам представляются наиболее существенными следующие:
усиление практической направленности содержания курсов ес тественно-научного цикла; изучение явлений^ процессов, объектов, ве ществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяю щих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на при менение знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.
1 Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. - TIMSS. M., 1996. Выпуск 2.
В 1997 году были проанализированы результаты тестирования выпускников школ стран TIMSS по математике и физике. Цель данного тестирования - оценить состояние математической и естественно-научной подготовки выпускников общеобразовательных средних учебных заведений в сопоставлении с различными системами образования. Оценке также подлежала подготовка учащихся по углубленной программе по математике и учащихся, изучавших физику как отдельный предмет.
При сопоставлении результатов тестирования выпускников, углубленно изучавших математику, оказалось, что российские школьники занимают вторую (после Франции) позицию среди стран, средний балл которых существенно выше международного, а по результатам по физике - третью (после Норвегии и Швеции). Однако данные тестирования математического и естественно-научного образования выпускников средн1гх школ стран TIMSS менее утешительны. Россия попала в группу стран, набравших средний балл, существенно более низкий, чем международный 1 .
Что же подлежит проверке в таких исследованиях?
Проверка проводится по трем основным областям:
Контекстуальная - может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в контексте реальных жизненных ситуаций? Или, изучив курсы естественно-научных предметов, ученик при объяснении наблюдаемых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него за пределами школы?
Процессуальная - сформированы ли интеллектуальные умения, позволяющие проводить логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении повседневных задач?
Основные выводы, которые были сделаны относительно российских школьников:
недостаточный уровень естественно-научной грамотности российских выпускников, их умения применять знания, полученные при изучении естественно-научных дисциплин в реальных ситуациях;
по большинству заданий результаты тестов российских школьников сравнимы со средними международными, однако по трети заданий они значительно ниже международных.
1 Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4. - Третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования. - М., 1998.
Таким образом, проведенные независимые международные исследования показывают не только недостатки общего среднего образования в разных странах мира, но и пути преодоления этих недостатков. Главный из них - интеллектуальное развитие учащихся.
Подобные выводы сделаны и в докладе, подготовленном Международным центром образования «Определение эффективности обучения в американских школах» (июнь 26 - 29, 1994, г. Атланта, штат Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образования в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам: математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). К аналогичным выводам пришли и участники Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ведущие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы различных образовательных структур из разных штатов.
Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа и вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение.
Широко известный американский педагог И.Гудлэд 1 так высказывается относительно роли школы в современном постиндустриальном обществе: «Школа и только школа создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования, суть которого заключается в передаче знаний, умений, отношений, ценностей, чувствований». И.Гудлэд обосновывает двенадцать приоритетных целей, которые отвечают современным требованиям к школе. Среди них - «овладение учащимися базовыми навыками и фундаментальными процессами (чтение, письмо, речь, математические понятия и действия); интеллектуальное развитие (развитие мышления, умения решать проблемы, способностей к самостоятельному суждению и принятию решений); подготовка к выбору профессии и дальнейшему образованию. Другие цели включают в себя: гражданское воспитание; формирование позитивной Я-концепции и навыков межличностных отношений; развитие творческих способностей; эмоциональное и физическое развитие; нравственное воспитание» 2 .
1 Goodlad I. What Schools Are For? - Bloomington, 1994. - P. 33.
2 Гершунский Б. С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. - М.: Флинта,
Определение стратегических направлений развития систем образования волнуют практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С.Шлехти 1 , ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, - а ведь именно это и нужно в жизни. Конечно, добиться этого значительно труднее, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа справится с такой задачей очень хорошо, для информационного общества, какими становятся США и многие другие страны современного мира, этого явно недостаточно. Думается, здесь уместно привести мнение одного из ведущих экономистов мира Лестера Туроу о том, что «Знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» 2 .
Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:
Умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);
обладает критическим и творческим мышлением;
владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.
По убеждению Ф.С.Шлехти, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе США XXI века.
Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:
1 Phillip С . Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.
2 Лестер Туроу. Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999. - С. 92.
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);
быть коммуникабильными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;
самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Как известно, США после запуска советского искусственного спутника Земли были чрезвычайно обеспокоены своим отставанием в стратегически значимых областях техники и технологии. Корни причин такого отставания вполне резонно искали в состоянии системы образования вообще и школьного образования, в частности. В начале 1980-х годов был опубликован известный доклад комиссии по изучению проблемы качества образования в школах «Нация в опасности: необходимость реформы школы». С тех пор лучшие умы страны пытались выработать определенную педагогическую доктрину, которая бы показала путь из тупика. Подобных попыток было множество. Среди них имеет смысл обратиться к масштабному проекту «Образование мирового класса» (World Class Education. Richmond, 1993), разработанному педагогической общественностью штата Верджиния 1 . В.Я.Пилиповский, на материал анализа которого ссылается академик Б.С.Гершунс-кий, выделяет основные «жизненные роли», т.е. кем американские учащиеся должны стать в процессе обучения.
1. Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, последовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоро-
1 Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. - М.: Флинта, 1999.-С. 510.
вую, продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональные аспекты жизни, обеспечивающие основу для личной самореализации.
Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей на уровне общины, деловых и международных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить жизнь каждого человека.
Жизнь как постоянное учение. Это - роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира. Данная роль учитывает тот факт, что новые модели, идеи, информация и возможности проявляются как внутри, так и вне самого учебного заведения, - порой много лет спустя после завершения формального образования.
Деятельный участник культурного развития. В этой роли человек умеет ценить культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество. Данная роль включает в себя ту или иную деятельность и собственное участие в процессе культурного обогащения личности и общества.
Высококвалифицированный работник. Это человек, который берет на себя ответственность за последовательное производство высококачественной продукции и соответствующих сервисных услуг. Данная роль подразумевает диапазон умений, способностей и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и доставки качественной продукции и сервисных услуг.
Информированный гражданин. Это личность, хорошо осведомленная в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд своей общины, с глубоким интересом реагирующая на локальные, национальные и международные проблемы. Данная роль включает в себя разнообразие политических, экономических и социальных видов деятельности наряду с гражданской ответственностью в рамках локальных, национальных и международных сообществ.
Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, личность хорошо осознает взаимосвязь и существующие механизмы природы, ценит их важность, а также умеет эффективно и ответственно использовать природные богатства. Эта роль охватывает все аспекты понимания природы с целью защиты, регулирования и увеличения ее ресурсов.
Второй блок программы развития современной американской Школы составляют общеучебные интеллектуальные умения, различ ные мыслительные и коммуникативные навыки, умение решать раз нообразные проблемы, работать с количественными данными, нако- нец, тесно и продуктивно сотрудничать с другими людьми.
Как видно из всего сказанного, взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки. Сошлемся еще раз на прогностический анализ американского экономиста Лестера Туроу: «Технология и идеология потрясают основы капитализма двадцать первого века. Технология делает квалификации и знания единственным источником стойкого стратегического преимущества» 1 . Осознание этого факта становится достоянием сегодняшнего дня. Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Конкурсы в высшие учебные заведения, приток в аспирантуру, несмотря на очевидную недальновидность власть предержащих, достаточно убедительно это демонстрируют. Да и студент нынче уже не тот. Сегодняшнего студента не надо принуждать к посещению лекций, он сам стремится в аудитории. В школе пока подобного перелома еще не произошло. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные выше цели и особенности переходного периода.
Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации.
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.
Гуманистическая психология и соответственно педагогика связывают свои исследования, разработки, рекомендации с личностью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихейвиорис-тов, которые также сосредоточивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления принципиально иначе понимают сущность отношения к человеческой индивидуальности. Это важно понять, чтобы разобраться, в конце концов, что имеется в виду под личностно-ориентированным
1 Лестер Туроу, Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999. - С. 3S4.
обучением в мировой педагогике, какие существуют на этот счет взгляды. По существу психологи и педагоги всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные особенности обучаемых, но предлагали разные пути. Ниже мы подробнее рассмотрим суть личностно-ориентированного обучения, как это понимается авторами данной книги. Здесь же нам важно с самого начала направить мысль читателя на размышления по этому поводу, а потому необходимо хотя бы кратко показать разные точки зрения представителей данного направления в психологии и педагогике. Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихейвиористы и гуманисты. Разница между ними заключалась в том, что бихейвиористы предлагали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности человека. В несколько заостренной форме (в реальной жизни, разумеется, все значительно практичнее и не столь ортодоксально) бихейвиористы предлагали определенную педагогическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументированно возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личности как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманисты не признавали технологий обучения, а бихейвиористы требовали действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни все гораздо сложнее и проще. Педагоги же, практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целесообразности. Но чтобы понять суть того или иного подхода, полезно обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психологии Карл Роджерс 1 среди основных принципов этого направления выделял следующие:
индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда следует два вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;
человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;
индивид стремится к самопознанию и к самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;
взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения;
Самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.
1 Guy R.Lefrancois. Psychology for Education. ~ 7-th edition. - USA, 1991.
Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориен-тированной педагогики.
О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили и известные советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я.Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А.А.Леонтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.
Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.
Таково веление времени, и оно относится к школе не только в нашей стране, но и в любом развитом обществе, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования национальных систем образования с тем, чтобы ученик и студент действительно стали центральными фигурами учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков образовательных программ и средств обучения, административных работников.
«Приходится признать, - пишет Б.С.Гершунский, - что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности.
Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний ко-муфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа «все во имя человека», «все во благо человека»), в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного «винтика» государственно-обществе иного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями» 1 .
Конечно, говоря о необходимости последовательной реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся, необходимо всегда иметь в виду целостную личность ребенка с его эмоциональной, духовной сферой. Сторонники холистического подхода к образованию специально подчеркивают, что «все аспекты человеческой жизни самым фундаментальным образом взаимосвязаны: ...образование должно заботиться о развитии физических, эмоциональных, социальных, эстетических, творческих и духовных качеств каждого индивида, также как оно традиционно заботится об интеллектуальных и профессионально-ориентированных умениях» 2 .
Итак, общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условиий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.
Какие же это условия? Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:
Вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретенных зна-
1 Гершуиский Б. С. Философия образования. - М.: Флинта, 199S. - С. 36.
2 Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. - Brandon, Vermont, USA, 1992. - P. 153.
ний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
Совместной работы в сотрудничестве при решении разнооб разных проблем, когда требуется проявлять соответствующие ком муникативные умения;
Широкого общения со сверстниками из друтих школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира;
Свободного доступа к необходимой информации в информа ционных центрах не только своей школы, но и в научных, куль турных, информационных центрах всего мира с целью формиро вания собственного независимого, но аргументированного мне ния по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;
Постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли.
Другими словами, школа должна создать условия для формирования личности, обладающей качествами, о которых говорилось выше. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.
Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования - не декларация, а насущная потребность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обучении, но и в дистанционном, на основе современных информационных технологий. В качестве источников информации все шире используются электронные средства (радио, телевидение, компьютеры), в последнее время все большее место в информационном обеспечении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь, глобальные телекоммуникационные сети Интернет. Естественно, это требует значительных материальных затрат. Но здесь, как в народной мудрости: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, надо искать, искать и находить... Это - дело политиков, экономистов. Наше дело - искать и находить пути педагогического решения назревших проблем образования.
Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответствующей учеб но-материальной базы очевидны уже сегодня.
Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные техноло-
гии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Однако и кавалерийские наскоки здесь не годятся. Пока учитель не убедится сам в действенности того или иного подхода, той или иной технологии, он не сможет их применять адекватно, а следовательно, и эффективность от «административного» подхода к их внедрению будет весьма сомнительная.
Поэтому мы видим свою главную задачу в том, чтобы этой книгой постараться убедить учителя в необходимости и эффективности использования предлагаемых технологий обучения. С этой целью, прежде всего, важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, а также интересов развития личности.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются:
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning);
Метод проектов;
Разноуровневое обучение;
«Портфель ученика»;
индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях.
Новые педагогические технологии, о которых идет речь в данной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах ученых и педагогов, в недрах педагогической практики, немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности.
Мы выбрали в данном случае из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной дидактики метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning), разноуровневое обучение и «Портфель ученика» по двум причинам:
во-первых, потому, что в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписыва ются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обуче ния, которое определено образовательным стандартом для базо вого уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях и Других типах учебных заведений, предусматривающих иное содер жание, более углубленное, профильно-ориентированное, то дан ные технологии хорошо сочетаются и с этими образовательными
системами. Это - технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;
Во-вторых, потому, что, на наш взгляд, эти истинно педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.
Это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, которые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С.Шлехти «Школа в XXI веке» 1 назвал технологиями XXI века.
Главной отличительной чертой так называемого гуманистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Такой подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Сказанное между тем вовсе не означает, что авторы стремятся к революционным преобразованиям в педагогике. Речь, с нашей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каж дого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятельность, не всегда укладывающуюся в систему урока. Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет интегрировано между собой и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя традиционные методы и формы работы, то, думается, с течением времени удастся выработать оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики российской школы и отечественной культурной среды.
1 Phillip C.Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.
По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление.
Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития.
Л. С. Выготский