Error: не определено #11234. Методика преподавания русского языка в коррекционной школе 8 вида. Принципы и методы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида
Уход и... Инструменты Дизайн ногтей
Развернуть
Главная ›

Методика преподавания русского языка в коррекционной школе 8 вида. Принципы и методы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

План.


3. Словарная работа и особенности ее проведения в специальной коррекционной школе VIII вида.
4. Нарушение письма, специфические ошибки письма у учащихся специальной (коррекционной)
образовательной школы VIII вида.

1. Задачи и содержание обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Методика русского языка в специальной коррекционной школе – наука изучающая цели, содержание,
закономерности, принципы, методы и приёмы обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта с целью формирования устной
и письменной речи как средства общения и способа коррекции их познавательной деятельности.

Объект – особенности речи детей с н.и.

Задачи:
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с н.и.
2. Установление объёма и содержания учебного материала доступного для детей с н.и.
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку,
разработка специальным методических принципов преподавания данного предмета.
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приёмов обучения,
системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению
оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащизся специальной школы.
5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.
Иерархичность методики обучения русскому языку:
1. Система понятий, в которой отражены основные методические концепции(методические условия
реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку,
научно-теоретические положения системы системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию.
2. Методические категории: цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения,
виды упражнений по русскому языку.
3. Методические рекомендации к программным темам.
Ученые: Гнездилов М.Ф. (1935), Корнев И.П. (формирование первоначальных грамматических обобщений),
Грузинцева Е.Н., Завьялова Е.Н., Образцова Т.М., Ремезова О.М., Смирнова Ф.М.; Журавлёва Р.И.,
Аксёнова А.К., Воронкова В.В. (система формирования орфографических навыков); Комская С.Н.,
Лапшина В.А., Вавина Л.С., Луцкина Р.И. и др. (развитие устной и связной письменной речи); Барская Н.М., Савельева Г.В.,
Федченко А.П. (формирование грамматических понятий).
Методы исследования и совершеноствования методики:
1. Педагогический эксперимент (естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный).
2. Наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку (!!!систематичность и длительность).
3. Изучение детских работ и документации (позволяет оценить эффективность того или иного способа подготовки учащихся
к выполнению заданий, возможностей детей в самостоятельной работе).
4. Анализ научно-методической литературы.
Структура методики:
1. Развитие речи.
2. Обучение грамоте.
3. Обучение чтению.
4. Обучение грамматике и правописанию.
Разделы программы:
1. «Обучение грамоте».
2. «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».
3. «Чтение и развитие речи».
4. «Грамматика, правописание и развитие речи».
Обучение р.яз. носит коррекционную и практическую направленность.
Коррекционная направленность проявлется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков р.яз. – формирование речи
как средства общения и способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения социализации.
В процессе обучения проводится коррекционная работа по исправлению недостатков всех сторон речи ребенка.
Неполноценность личного опыта детей с н.и. определяет выделение на всех этапах обучения пропедевтические периоды,
где коррегируются
недостатки прошлого опыта и осущ-ся подготовка д. К усвоению нового материала.
Дети с н.и. с большим трудом усваивают сложные системы понятийных связей и легче – простые. Поэтому программа
построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и таже тема изучается в течение нескольких лет
с постепенным наращиванием сведений.
Практическая направленность нацелена на формирование у детей речевых навыков.
Работа по тразвитию речи продолжается на всех других уроках русского языка (см программу).
Программные задачи преподавания р.яз.
1. Научить правильно и осмысленно читать доступный пониманию текст.
2. Выработать достаточно прочные навыки письма на основе усвоения звукового состава языка, бэлементарных сведений по
грамматике ии правописанию.
3. Повысить уровень общего развития детей.
4. Научить последовательно и првильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Развивать нравственные качества.
Этапы обучения русскому языку.
Первый этап ограничен 1-м годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями д. с н.и.
Задачи первого периода:
Углублённое изучение детей;
Включение детей в школьные занятия;
Исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов;
Выработка первоначальных навыков чтения и письма;
Уточнение и развитие словарного запаса;
Формирование уменпия строить простые предложения, вести беседу;
Воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.
Методы – игра и упражнения.
Второй этап – 2-4 классы.
Задачи:
Развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обощений;
Дальнейшее совершенствование произношения;
Уточнение, расширение и активизация словаря;
Развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме;
Освоение простейших видов письменной речи;
Практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил;
Развитие навыка правильного и выразительного, сознательного чтения.
Методы – разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении (цель – подведение к языковым обощениям); игра.
Третий период – 5-9 классы.
Задачи:
Дальнейшее совершенствование техники чтения (в т.ч. формирование навыков беглого чтения);
Расширение возможностей в осознании читаемого материала;
Совершенствование овладения различными формами пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица)
Метод – упражнения (цель – закрепление нового материала).

2. Обучение грамоте в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Овладение грамотой – первый этап школьного обучения, в течение которого у д. Должны быть сформированы начальные
навыки чтения и письма.
Обучение грамоте основано на аналитико-синтетическом методе письма, который наиболее полно и последовательно отражает
фонетический и фонематический характер русского письма.
Основные положения аналитико-син.метода:
1. Единица обучения – звук, обозначаемый буквой.
2. На протяжении всей работы сочетаются приёмы анализа и синтеза предложение – слово – слог – звук – слог –
слово – предложение.
3. Порядок изучения звуков букв определяется частотность их употребления в речи.
4. Единица чтения и письма – слог-слияние(ра)
5. Последовательность введения слоговых структур обусловлена их доступностью для чтения и частотность употребления
Схема усвоение слогов: Г, СГ, СГС (сок), ССГС (стол), СГСС (мост), ГС (ум), СССГ (строит).
6. Обуение тению и письму осущ. Параллельно.
7. Изуч.всех звуков и букв осущ в до и букварный периоды, в послебукв. Период навыки совершенствуются
8. Процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер.
Применительно к детям с н.и. неизменны пункты 1,2,4,6,8.
Методические принципы:
1. Порядок изучения звуков и букв определяется: степенью трудности соотнесения звука и буквы (йотированные!);
сложностью слияния звуков в слог (щелевые и соноры усваиваются раньше, чем взрывные, т.к. дольше звучат); уровнем
сформированности произносительных навыков; частотностью употребления в речи (только Ф,Щ,Э).
2. Порядок изучения слоговых структур. Каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица,
поэтому важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.
3. Обучение письму по слуху осущ-ся на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует
определённый звук. Опора на относительно сохранный фрнематический слух и чёткость произношения.
4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес.) с целью подготовки сенсомоторной сферы.
Цель – воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление нарушений анализаторов;
+ звуковой анализ и синтез.
5. Удлиннение сроков изучения букваря (1 год). Писхологические особенности.
6. Использование наряду с аналитико-син. Методом элементов слогового, с целью создания наиболее
оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания из. Элементы слогового метода приводят в действие
процессы механической памяти.
7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и
сенсомоторного развития. Зрит. Восприятие, мелкая моторика, простр. Ориентировка, наруш. Произношения,
уточнения словаря, пямять, выслит операции.
8. Применение разнообр. наглядных опор и игровых приёмов. Азбука-картинка, страна букв, зеркала, звукоед.
Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках
дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя,
вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность
повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления,
памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно,
сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую
преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли
друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно
отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям,
которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая
игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.
В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.),
вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример,
вы узнаете тему нашего урока».
Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы
«Соединительные гласные О и Е».
Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото»,
«Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.
Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты»,
«Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении
предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.
Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например:
игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник»,
«Домино», «Лото» и т.д.
Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию»,
«Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды,
чайнворды, головоломки и т.д.

3. Словарная работа и особенности ее проведения в специальной
коррекционной школе VIII вида.
Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются
с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.
Методы работы над правописанием трудных слов
1. Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.
2. Вставка слова в классное наборное полотно.
3. Чтение слова учителем.
4. Объяснение значения слова (учителем или детьми).
5. Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный
анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).
6. Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения
с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).
7. Запись слова в орфографический словарик.
8. Задание на дом – выучить написание слова.
9. Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.
Виды словарных работ
1. Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
2. Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
3. Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
4. Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).
5. Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
6. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).
8. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
9. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
10. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
11. Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
12. Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем
слова на эту букву или с этой буквой).
13. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:
o по родам;
o по числам;
o по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
o с непроверяемой и проверяемой гласной;
o одушевленные или неодушевленные предметы;
o по тематике – «Город» и «Деревня»;
o по частям речи;
o с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.
14. Выписать из данных слов:
o слова, состоящие из двух, трех слогов;
o слова с Й;
o слова с шипящими.
15. Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
16. Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
17. Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно
или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).
18. Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.
19. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
20. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для
звуко–буквенного анализа.
21. Подбор однокоренных слов.
22. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
23. Разбор слов по составу.
24. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
25. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
26. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
27. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
28. Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе,
одерживать победу - побеждать).
29. Письмо по памяти.
30. Самодиктант и взаимопроверка.
31. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
32. Перфокарты, перфоконверты.
33. Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
34. Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки,
корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
35. Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
36. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко,
художественная литература, драматический театр).
37. Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
38. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).
39. От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

4. Нарушение письма, специфические ошибки письма у учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
Предупреждение ошибок
Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:
соотнесение орфограммы с определенным правилом;
звуковой анализ слова;
четкое проговаривание слов;
условно-графическая запись слова;
составление слов из разрезной азбуки;
запись слов на плакате с выделением изучаемой орфограммы;
использование другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;
применение правил с обязательным объяснением;
написание предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
соблюдение орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками,
соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего места,
посадка, расположение тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);
повторение диктуемых слов и предложений учителем;
четкое или распевное проговаривание слов учителем;
осуществление индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.
Работа над ошибками
Эффективность работы над ошибками зависит от:
систематичности ее проведения;
от разнообразия видов упражнений
от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности
от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.
Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:
1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;
2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;
3. организация специального урока работы над ошибками.
План урока работы над ошибками:
1. Сообщение о результатах письменной работы.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.
4. Самостоятельная работа над ошибками.
5. Задание на дом.
6. Подведение итогов урока.

Ошибки, допускаемые учащимися с н.и. на письме
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:
пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер.
Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).
2.Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге).
Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников
1. Неречевые ошибки:
o композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
o логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
o нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.
2. Речевые ошибки:
o неточное употребление слов;
o использование просторечных и диалектных слов;
o употребление лишних слов;
o нарушение порядка слов в предложении;
o наличие речевых штампов.
3. Грамматические ошибки:
o в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
o в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
o в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в
построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).
4. Орфографические ошибки:
o письмо по правилу;
o слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов,
графическое сокращение слов.

Виды обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти,
предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант. Если в тексте
диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.
При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно.
Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение
должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста
учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.
Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого
текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно,
далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту
могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить,
насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.
Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы,
распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.
Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы,
знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти.
После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и
орфографическую зоркость.
Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает
текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники
воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать.
Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.
При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся
достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.
В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.)
или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы
требует предварительной подготовки.
Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части.
Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им,
что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый
материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает
детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма,
но и развитию речи.
Любое художественное произведение разбирается по плану
1. Подготовка к чтению и словарная работа:
o обращение к прошлому опыту учащихся;
o беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диа-фильмом;
o создание проблемной ситуации;
o использование музыки;
o предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
o словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).
2. Чтение текста учителем.
3. Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
4. Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).
5. Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте,
в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.
6. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов
и больше смысловых.
7. Деление текста на части и озаглавливание частей.
8. Пересказ прочитанного (возможные варианты):
o по цепочке;
o с эстафетой;
o от другого лица;
o по иллюстрации или серии иллюстраций;
o по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;
o краткий пересказ;
o выборочный;
o полный;
o пересказ по картинно-символическому плану;
o пересказ по вопросам;
o творческий пересказ.
9. Работа над характеристикой действующих лиц.
10. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):
o сравниваются главы прочитанного произведения или тексты из изученной темы;
o сравниваются характеры героев;
o сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произ-ведениях или в одном;
o выявление общей идеи;
o работа с пословицами, загадками.
Виды работы над текстом на уроке чтения
1. Чтение всего текста (по заданию учителя).
2. Чтение, деление на части. Составление плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение, после чтения пересказывание.
5. Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
6. Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подго-товка к сжатому пересказу.
7. Чтение цепочкой по предложению.
8. Чтение цепочкой по абзацу.
9. Чтение вполголоса.
10. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
11. Чтение, ответы на вопросы.
12. Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
13. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
14. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменять
логически законченным отрывком.)
15. Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чтения
незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10 – 15 слов, например: норма чтения незнакомо-го текста составляет 40 слов,
значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50 – 55 слов в минуту).
16. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
17. Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
18. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
19. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
20. Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
21. Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
22. Чтение, подборка звукового оформления «фильма».
23. Беседа с сопровождением выборочного текста.
24. Нахождение в тексте 3 (5, 7...) выводов.
25. Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учени-ком.
26. Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
27. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
28. Чтение названия рассказа. (Как еще можно назвать?)
29. Чтение по ролям.
30. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
31. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
32. «Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).
33. Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать вот этот человечек:

34. Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущени-ем, насмешкой,
радостно, весело, печально и т. д.
35. Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, мно-готочием и т. д.
36. Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).
37. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
38. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
39. Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.
40. Чтение стихотворения, расстановка пауз.
41. Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
42. Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.
43. Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.
44. Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме ___чн____ , ____жи____ и т. д.
45. Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.
46. Нахождение в рассказе самого длинного слова.
47. Нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов.
48. Нахождение в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б) существительное + глагол; в)
местоимение + глагол (можно наоборот).
49. Чтение, пометка непонятных слов.
50. Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).
51. Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
52. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на дос-ке).
53. Чтение слов, к которым даны сноски.
54. Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.
55. Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень», «Зима» и т.д.
56. Комбинированное чтение (учитель – учащиеся хором).

Воронкова В. В.

Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспо­могательной школы : Пособие для учителя. - М.: Просвеще­ние, 1988.-102 с: ил,

В пособии даны методы обучения умственно отсталых школьников грамоте и правописанию, рекомендации по использованию дифференци­рованного подхода к ним в процессе фронтальной работы.

Пособие рассчитано на учителей вспомогательных школ. Оно может также использоваться преподавателями и студентами дефектологических факультетов педагогических институтов.

Предисловие …………………………………………………………………

Добукварный период обучения грамоте

Задачи добукварного периода …………………………………………………………………….

Первичное изучение детей, поступивших в первый класс ………………………………………

Развитие интереса к обучению ………………………………………………………………….

Развитие первоначальных навыков речевого общения …………………………………………..

Развитие фонематического слуха …………………………………………….

Развитие произношения ……………………………………………………………………………..

Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки ……………………………


Подготовка учащихся к обучению, письму ………………………………………………………..

Букварный период обучения грамоте

Особенности букварного периода обучения грамоте во вспомога­тельной школе ……………

Последовательность изучения звуков и букв, слогов, слов …………………………………….

Этапы букварного периода обучения грамоте ………………………………………………..

Изучение звуков и букв русского языка …………………………………………………………...

Обучение чтению по слогам …………………………………………………………………………

Чтение по букварю ……………………………………………….

Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфи­ческие затруднения в овладении чтением ……………………………………………………………………………………

Обучение письму ………………………………………………..

Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфи­ческие затруднения в овладении письмом ……………………………………………………………………………………..

Обучение фонетически правильному письму

Особенности фонетически правильного письма учащихся вспомога­тельной школы ……….

Система упражнений по формированию навыка фонетически пра­вильного письма ………

Обучение письму по правилу

Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми младшими школьниками правил правописания ………………………………………………………………………………………………

Дифференциация учащихся по возможностям их обучения прави­лам правописания …………….

Система изучения правил правописания ………………………………………………..

Изучение правил правописания, определяемых произношением ………………………………….

Усвоение традиционных написаний ………………………………………………..

Правописание имен собственных …………………………………………………..

Изучение морфологических написаний …………………………………………………..

Литература ………………………………………………

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Обучению русскому языку во вспомогательной школе уделяет­ся большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников.

Реализация задач, поставленных реформой общеобразователь­ной и профессиональной школы, требует более высокого научно­го уровня преподавания каждого учебного предмета.

Настоящее пособие составлено на основе широко развернутого экспериментального исследования, целью которого было выявить как особенности, так и возможности умственно отсталых школь­ников усваивать конкретный учебный материал. Предлагаемая система работы впервые учитывает общие и специфические зако­номерности речевого развития умственно отсталых школьников. В пособии даны конкретные методические рекомендации по обу­чению младших умственно отсталых школьников в соответствии с программными разделами по русскому языку; показано, что специфика овладения языком во вспомогательной школе свя­зана с трудностями русской фонетики, графики и орфографии, своеобразием общего и речевого развития учащихся, с имеющи­мися у них нарушениями психофизических функций, с необходи­мостью поэтапного подхода к формированию речевой деятельности.

В пособии представлены следующие разделы: «Добукварный период обучения грамоте», «Букварный период обучения грамо­те», «Обучение фонетически правильному письму», «Обучение письму по правилу». Основная задача добукварного периода - подготовить умственно отсталых первоклассников к овладению грамотой. На основе усвоения элементарных знаний по граммати­ке и правописанию со второго по четвертый класс у учащихся формируются некоторые орфографические и пунктуационные на­выки, развивается устная и письменная речь. Читателям предла­гается методика работы с использованием дифференцированного подхода к выделенным автором четырем группам детей. Рекомен­дуемые в книге пути коррекционной работы в букварный период, при овладении фонетически правильным письмом и письмом по правилу будут способствовать дальнейшему совершенствованию преподавания русского языка во вспомогательной школе.

ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ЗАДАЧИ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА

Пропедевтический, или добукварный, период является важ­нейшим в системе обучения грамоте умственно отсталых перво­классников. Объясняется это рядом причин.

Прежде всего следует сказать о неоднородности состава де­тей, поступающих в первый класс. Они различаются по возраст­ным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной под­готовки и психологической готовности к обучению. Во вспомога­тельную школу приходят дети, интеллектуальная недостаточность которых видна уже в дошкольном возрасте. Часть из них посе­щала специальный детский сад, часть - массовые дошкольные учреждения, некоторые приходят из дома. Но основной состав пополняется за счет учащихся первого класса средней школы, у которых трудности проявляются уже в период обучения грамоте. Иногда их сразу направляют на комиссию с целью установления причин неуспеваемости, уточнения диагноза и выбора типа шко­лы. Чаще же они остаются в массовой школе, не овладевая про­граммным материалом, теряя интерес к обучению, становясь вя­лыми и пассивными или, напротив, агрессивными, возбудимыми. Попадая во вспомогательную школу, одни дети обнаруживают некоторые учебные навыки, другие совершенно ими не владеют, но всех их объединяет неподготовленность к усвоению знаний.

Психологическая готовность ребенка к школе в настоящее вре­мя рассматривается не как владение им определенными качества­ми, требующимися школьнику, а как наличие предпосылок для формирования этих качеств.

В основном умственно отсталые дети хотят учиться, за исклю­чением тех, кто, безуспешно посещая массовую школу, это жела­ние утратил.

Отдельные первоклассники частично могут соблюдать режим школы, умеют вести себя на уроке, но у всех обнаруживается недостаточность познавательной деятельности, от которой зависит качество усваиваемых знаний: у них нарушены процессы восприя­тия и представления, памяти, мышления и т. д. Большие познава­тельные возможности способствуют успешной коррекции и ком­пенсации имеющихся затруднений. Грубые нарушения процессов мышления усугубляют проявление того или иного дефекта.

Большие затруднения в овладении учебными навыками часто обусловлены недоразвитием у умственно отсталых школьников целенаправленной деятельности. Это бывает связано с отклоне­ниями в области эмоционально-волевой сферы, психическим ин­фантилизмом и другими причинами. У таких детей имеющиеся потенциальные возможности успешного обучения не реализуются в должной мере. Результаты выполнения работ бывают, как пра­вило, ниже их умственных способностей. В то же время дети с меньшими интеллектуальными возможностями, но при сохранной эмоционально-волевой сфере часто добиваются значительных успехов в овладении учебными знаниями и навыками.

Наиболее отчетливо у умственно отсталых учащихся проявля­ются недостатки речевого развития. Известно, что для овладения грамотой прежде всего необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение вы­делить звук из слова, отдифференцировать его от сходных зву­ков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. Недостаточно развитый фонематический слух чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному произно­шению.

В формировании навыков чтения и письма наряду с фонема­тическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки (главным образом, при обучении письму).

Недостатки зрительного восприятия и представления затруд­няют умственно отсталым детям уточнение образа букв, простран­ственного расположения их элементов. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими сим­волами, т. е. буквами.

Все это обусловливает необходимость проведения занятий, под­готавливающих детей к обучению грамоте, а в дальнейшем - к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элемен­тарной грамматикой, связной устной и письменной речью.

В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты психофизического развития нарушены в равной сте­пени: у одних это грубые недостатки фонематического слуха, ма­лая дифференцированность слуховых восприятий, у других - не­правильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата, у третьих - нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления. Проявляются эти отклонения в трудностях овладения чтением и письмом, в появле­нии специфических ошибок (см. главу III «Обучение фонетиче­ски правильному письму»).

Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имею­щиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами в какой-то степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в пропедевтический период начинается изучение первоклассников, которое продолжается и в дальнейшем , во время формирования программных зна­ний и навыков. Так, работа над произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только детей с грубыми дефек­тами произношения, направляемых к логопеду, но и таких, нару­шения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.

В процессе развития зрительного и пространственного восприя­тия и представления могут быть выявлены такие затруднения, которые легко преодолимы в ходе обучения письму, но, возможно, проявятся на уроках труда.

Таким образом, раннее и целенаправленное изучение детей в период добукварных занятий позволит хотя бы приблизительно выделить среди них типологические группы и наметить некоторые коррекционные мероприятия, что будет способствовать более успешному продвижению первоклассников в процессе фронталь­ного обучения.

Все выше сказанное ставит перед добукварным периодом сле­дующие основные задачи:


  1. первичное изучение детей, поступивших в первый класс (выявление общего и речевого развития детей, уровня владения учебными знаниями и навыками);

  1. развитие интереса к обучению;

  2. воспитание навыков речевого общения;

  3. развитие фонематического слуха;

  4. отработка произносительной стороны речи;

  1. формирование зрительного и пространственного восприя­тия и представления;

  1. коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.
ПЕРВИЧНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ПОСТУПИВШИХ В ПЕРВЫЙ КЛАСС

Прежде чем изучать детей, учитель должен познакомиться с документацией, с данными медико-педагогической комиссии, что­бы выяснить умение ребенка ориентироваться в окружающей дей­ствительности, некоторые особенности его познавательной дея­тельности, такие ее стороны, как целенаправленность, устойчи­вость, сознательность, продуктивность, качество речи и уровень учебных знаний и навыков. Учитель узнает, откуда ребенок по­ступил в школу, сколько лет и с какого возраста он учился в мас­совой школе, какие трудности испытывал при обучении. Изучение медицинских документов покажет состояние слуха, зрения, осо­бенности моторики, наличие соматических заболеваний. Все это дает основание с первых дней прихода ребенка в школу найти правильный к нему подход.

В течение первых недель учебного года учитель выясняет, что ребенок знает о своей семье, ее составе, родственных отношениях, может ли назвать свое имя, фамилию, отчество, имя и фамилию

своих родителей, сестер, братьев, бабушек, дедушек. Необходимо спросить, как ребенок относится к своим родителям, знает ли, где и кем они работают. В этот период устанавливается, какие сведе­ния дети имеют о растениях, животных, временах года. Умение на­зывать одним словом группу родственных предметов (овощи, фрукты, деревья, цветы, домашние животные и др.) и перечис­лять предметы, входящие в ту или иную группу (овощи - поми­дор, огурец, морковь и др.), покажет уровень простейших обоб­щений.

Эти представления выявляются на уроке, в процессе беседы, например, по картинкам «Семья», «Наша семья», «Сад», «Ого­род». От беседы по картинке учитель легко может переключить детей на разговор об их семье. Хороший материал дают также экскурсии, прогулки. Воссоздать в памяти образы тех предметов или явлений, которые ученики наблюдали в природе, им поможет использование соответствующих картин. Для упражнений в клас­сификации рекомендуются задания по рисункам («Отбери, каких животных, какие растения ты знаешь»; «Где домашние живот­ные, где дикие» и т. д.), игры «Четвертый лишний», лото, домино.

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ОБУЧЕНИЮ

Решение этой задачи именно в добукварный период является очень важным вследствие разнородности состава детей, неодина­кового уровня сформированности необходимых умений и навы­ков, бессистемности знаний, состояния эмоционально-волевой сфе­ры. Учебные занятия следует организовать так, чтобы первокласс­ники почувствовали уверенность в своих силах, полюбили шко­лу, чтобы у них появилось желание учиться.

Начинать эту работу с родителями надо, не дожидаясь 1 сен­тября. Ведь для большинства из них поступление ребенка во вспо­могательную школу является большой травмой, все они пережи­вают неудачи своих детей и боятся неизвестного будущего. Встре­чу с родителями надо организовать торжественно, рассказать, ка­кие дети учатся в этом учебном заведении, почему они не могут учиться в массовой школе, что долгое пребывание в ней принесет большой вред ребенку. Но главное, надо показать то, чему шко­ла учит, как воспитывает своих питомцев. С этой целью следует организовать выставку работ учащихся (поделок, лучших тетра­дей, дневников наблюдений), оформить фотовитрину проведения детских утренников, праздников, спортивных соревнований; пока­зать родителям мастерские, где они увидят результаты труда уче­ников. Обязательно надо посетить кабинет профориентации, рас­сказать, каким видам труда обучают в школе, по каким специаль­ностям и на какие предприятия трудоустраиваются выпускники.

Такая работа несомненно в какой-то степени успокоит роди­телей относительно будущего своего ребенка, морально подгото­вит самих детей к поступлению во вспомогательную школу, по­скольку им, как правило, передается настроение родителей.

Подобную экскурсию, но в значительно меньшем объеме, сле­дует организовать и с учениками , чтобы заинтересовать их, про­будить желание научиться делать такие же вещи и так же хоро­шо, как и старшие дети. Но желание первоклассников должно быть подкреплено правильно организованной системой обучения.

Первое требование, которое предъявляется к занятиям в до-букварный период,- это доступность тех знаний и навыков, кото­рые должен усвоить умственно отсталый ребенок. Нельзя предъ­являть ему заданий, которые он еще не в состоянии выполнить. Именно с этой целью решается первая задача добукварного пе­риода - изучение ученика, уровня его знаний и навыков, а также возможностей их усвоения.

Следующее требование состоит в том, что на первых порах занятия должны в большей степени носить игровой характер. В связи с этим нужно сказать об обязательном использовании в добукварный период и в дальнейшем, при обучении грамоте, раз­нообразного наглядного и дидактического материала: натураль­ных предметов, игрушек, макетов, чучел, картинок (предметных, ситуативных, сюжетных), настольных игр (картинных лото, до­мино, мозаик), некоторых технических средств (фильмоскопа, проигрывателя, кинопроектора и др.). Применение наглядных по­собий должно быть подчинено задаче урока, от которой зависит их количество, место и время демонстрации.

Имеющиеся во вспомогательной школе игры, картинки, диа- и кинофильмы непременно следует приспосабливать к возможно­стям умственно отсталых детей. Большое количество наглядных пособий изготавливается силами учителя, учеников, родителей, шефов. Доступный для первоклассников дидактический материал, предъявляемый в форме игры, способствует развитию у них инте­реса к обучению, пробуждает положительные эмоции, служит адаптации детей в новых условиях, сглаживает многие негатив­ные стороны их поведения.

РАЗВИТИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним вы­сказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозмож­но полноценное развитие ребенка. Поэтому развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период.

Прежде всего необходимо учить детей понимать и выполнять несложные инструкции: «Встань», «Сядь», «Подойди к доске», «Возьми тетрадь, карандаш, ручку», «Покажи, где лежит тет­радь», «Положи тетрадь на стол, в портфель» и др. В данном слу­чае слово взрослого становится регулятором поведения ребенка, организует его деятельность.

В дальнейшем, создавая условия, побуждающие умственно от­сталого школьника к высказыванию, учитель должен формиро­вать его речевую деятельность, обеспечить правильное построение фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, при уборке помещения, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т. д. Таким образом формируется диало­гическая, или вопросо-ответная речь, умение отвечать, спраши­вать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и вы­полнять их.

При организации беседы учителю необходимо помнить, что его речь, являясь образцом для подражания, должна быть правиль­ной, неторопливой, не слишком громкой, не слишком тихой. При очень тихой речи учащиеся напрягают слух, к громкой - быстро привыкают, перестают слушать. И в том и в другом случае дети устают, внимание их рассеивается, слово учителя перестает нести свою регуляторную, организующую функцию.

В самом начале обучения умственно отсталых детей особенно необходимо соблюдать общедидактические требования к поста­новке вопросов:


  1. Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание школьников, учить их слушать и понимать обращенную к ним речь.

  2. Учащимся дается время на обдумывание ответа.

  3. Вопросы не должны предполагать односложного ответа «да» или «нет».

  4. Нельзя задавать вопросы, которые требуют двойного ответа («Каких диких и домашних животных вы знаете?»).
Для формирования у учащихся вспомогательной школы пра­вильного речевого высказывания обязательно и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ребенку задачу правильного построения фразы:

  • Как зовут этого мальчика?

  • Этого мальчика зовут Коля?
    -Куда мы вчера ходили?

  • Вчера мы ходили в парк?
Нельзя, чтобы ученики отвечали всегда только одним словом («Коля», «В парк»). Требование полного, правильно построенного ответа - одно из условий обучения речи.

В дальнейшем рекомендуется так формулировать вопросы, чтобы получать в ответ более развернутые высказывания. И ес­ли на поставленный вопрос о проведенной экскурсии ученик от­ветит двумя фразами, это уже шаг на пути формирования связ­ной речи.

В ходе беседы учитель, задавая конкретные вопросы, выявит и уточнит все, что дети видели и наблюдали. И в заключение обя­зательно нужно, чтобы с помощью вопросов ученики обобщили полученные знания.

К другим методическим приемам обучения умственно отста­лых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной - ученики самостоятель­но повторяют услышанное предложение. Эти приемы способству­ют формированию у детей неторопливого темпа, правильной арти­куляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.

Положительные результаты в укреплении неторопливого тем­па и определенного ритма высказывания дает хоровая речь. При­чем ее лучше использовать для работы не со всем классом, а по группам (рядам), чтобы учитель мог услышать каждого ребенка и не допустить невыразительного скандированного произношения, которое может появиться, если ученики часто говорят хором. Хо­ровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.

Широко применяется речь с движениями, благоприятно воз­действующая на моторику ребенка. Это, как правило, короткие стихи, четверостишия, сопровождаемые движением рук, тулови­ща, ног.

Мы писали, мы писали,

Наши пальчики устали,

А теперь мы отдохнем

И опять писать начнем.

Девочки и прыгают, как мячики,

Ножками топочут,

Весело хохочут.

На носочки поднимайся,

Приседай и выпрямляйся.

Руки в стороны, в кулачок,

Разожми и на бочок.

Эти упражнения обычно проводятся во время физкультми­нутки.

В добукварный период в качестве речевого материала для про­слушивания и беседы, для разучивания с голоса учителя широко используют стихи для детей дошкольного возраста, четверости­шия, загадки, скороговорки, сказки (такие, как «Колобок», «Реп­ка», «Курочка-ряба», а также «Три медведя», «Маша и медведь», «Лиса и заяц»).

Следует предупредить, что сказки учитель должен не читать, а рассказывать. Сказки можно иллюстрировать, инсценировать, макетировать. Изготовить куклы-макеты (репка, дед, бабка, Жуч­ка, кошка, мышка) не сложно. Они помогут учащимся понять сло­жившуюся ситуацию, причем развернутую во времени. Кроме того, учителю легче будет подвести детей к пониманию основного смыс­ла сказки («Сильны, когда все вместе»).

Обучение первоклассников речевому общению, в частности пра­вильному высказыванию, несомненно способствует повышению 10 уровня их общего развития. Кроме того, такая работа поможет выявить детей с более сложным речевым недоразвитием, наруше­нием произношения, учеников с более низким уровнем интеллек­туального развития. По сравнению с другими детьми их будут отличать не только затруднения в речевом оформлении, как в пер­вом случае, а главным образом нарушения мыслительных про­цессов. Так, выполнение действия по инструкции для них сложно из-за той «мыслительной деятельности, которую они должны про­извести: анализ ситуации, соотношение ее с требованиями инст­рукции, выбор нужного действия и т. п.» 1 .

В пособии рассматриваются теоретический и практический аспекты обучения русскому языку учащихся вспомогательной школы. Предложены методические материалы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов факультета специального образования.
Адресовано студентам БГПУ. обучающимся по специальности 1-05-05-04 - «Олигофренопедагогика», может быть использовано учителями вспомогательной школы.

Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе.
Содержание темы.
Реализация дидактических принципов на уроках русского языка: воспитывающего и развивающего обучения, сознательности и активности, научности и систематичности, доступности и прочности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подхода, связи школы с жизнью.

Методические принципы в обучении русскому языку: понимание основных рядов языковых значений, внимание к материи языка, тренировка органов речи и пишущей руки, опора на чувство языка, внимание к выразительности речи, взаимосвязь устной и письменной речи с опережающим овладением ее устной формой, постепенное ускорение темпа и увеличение объема материала.

Специфические принципы обучения русскому языку во вспомогательной школе: коммуникативная направленность обучения, единство развития речи и мышления, обязательная мотивация языковой и речевой деятельности, формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности. Взаимосвязь устной и письменной речи в процессе их развития.

Классификация методов обучения русскому языку и их коррекционная роль. Особенности пользования наглядными, словесными и практическими методами. Использование элементов проблемного метода, программированного обучения на уроках русского языка.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Общие вопросы методики преподавания русского языка во вспомогательной школе
Тема 1.1. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе как наука
Тема 1.2. Русский язык как учебный предмет во вспомогательной школе
Тема 1.3. Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе
Раздел 2. Методика обучения грамоте
Тема 2.1. Научные основы методики обучения грамоте
Тема. 2.2. Характеристика современных методов обучения грамоте и особенности их применения во вспомогательной школе
Тема 2.3. Добуквенный период обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.4. Буквенный и заключительный периоды обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.5. Методика первоначального обучения письму в буквенный и заключительный периоды обучения грамоте
Тема 2.6. Обучение элементам грамоты детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости
Раздел 3. Методика обучения чтению
Тема 3.1. Задачи, содержание н системы обучения чтению во вспомогательной школе
Тема 3.2. Развитие основных качеств чтения у учащихся вспомогательной школы
Тема 3.3. Специфика работы над произведениями разных жанров
Тема 3.4. Внеклассное чтение во вспомогательной школе
Раздел 4. Методика обучения грамматике и правописанию
Тема 4.1. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию во вспомогательной школе
Тема 4.2. Система практических грамматических упражнений в младших классах вспомогательной школы
Тема 4.3. Методика изучения элементарного курса грамматики в старших классах
Тема 4.4. Обучение правописанию учащихся вспомогательной школы
Раздел 5. Методика развития устной и письменной речи
Тема 5.1.Проблемы формирования коммуникативной компетенции у учащихся вспомогательной школы
Тема 5.2. Развитие речи как центральная задача обучения языку
Тема 5.3. Работа над фонетико-фонематической и лексико-семантической сторонами речи
Тема 5.4. Развитие логико-грамматической стороны речи
Тема 5.5. Развитие связной устной речи в младших и старших классах
Тема 5.6. Развитие связной письменной речи в младших и старших классах
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе, Свиридович И.А., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

  • Работа с текстом на уроке русского языка, Пособие для учителя, 5-11 классы, Александрова О.М., Добротина И.Н., Гостева Ю.Н., Васильевых И.П., Ускова И.В., 2019

Лекция 1. Основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной школе).

Дидактические единицы : русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи; коррекционные возможности обучения русскому языку.

План :

    Специальная методика преподавания русского языка как одна из педагогических наук. Ее связь с другими науками.

    Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе.

Основные понятия: методика преподавания русского языка специальная, русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе, урок в специальной школе.

1. Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашег о столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как осо­бой дисциплины, это га же дидактика, но примененная к тому или другому материалу» 1 . Основанием для такого подхода служила общ­ность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономер­ности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассмат­ривались как частные принципы дидактики, а разработка ее по­нятийного аппарата подменялась научным обоснованием мето­дических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливае­мых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке соб­ственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая мето­дика является самостоятельной наукой, так как имеет свой пред­мет исследования. Применительно к специальной методике рус­ского языка таковым является процесс обучения умственно от­сталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенство­вания личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкрет­ного учебного предмета. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психоло­гии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в сово­купности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебни­ках. В результате принцип специальной дидактики конкретизи­руется, наполняется содержанием, которое вытекает из специ­фики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

    Определение основной направленности обучения русско­му языку школьников с нарушенным интеллектом;

    Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

    Выявление условий реализации общедидактических прин­ципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

    Разработка и описание наиболее рациональных и продук­тивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня рече­вого и умственного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей сред­ствами языка.

Методика обучения русскому языку - наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических прин­ципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические поло­жения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, право­писанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, со­держание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические ка­тегории формируются на основе теоретических концепций на­уки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклас­сников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного пе­риодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.

Третья, последняя ступень методики представлена методи­ческими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.

Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее раз­работана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправлен­нее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе соб­ственной концептуальной системы. Однако методика представ­ляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками - такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объ­ектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в соб­ственные методические факты и включаются в понятийный аппа­рат данной науки.

2. Русский язык является одним из основных предметов в специ­альной школе. В зависимости от года обучения на овладение на­выками письма, чтения, устной речи учебным планом отво­дится примерно 20-50% учебного времени. Программа по рус­скому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чте­ние и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение русскому языку носит коррекционную и практичес­кую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:

    Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

    Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

    Повысить уровень общего развития учащихся;

    Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

    Развивать нравственные качества школьников.

Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно

условно разделить на три этапа.

Задачи

задачи:

Задачи третьего этапа (5-9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможнос­тей в осознании читаемого материала, овладении различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грам­матические понятия и связанные с ними правила правописания.

    Определите предмет методики русского языка как науки. Сформулируйте ее цели и задами.

    Докажите, что методика русского языка является самостоятельной наукой.

    В чем заключается разнопорядковость методики русского языка как науки? Охарактеризуйте содержание каждой ступени методической иерархии.

    Расскажите о связях специальной методики с другими науками. Приведи­те примеры, иллюстрирующие, как обогащают методику эти связи.

Лекция 2. Коррекционные возможности обучения русскому языку

Дидактические единицы: коррекционные возможности обучения русскому языку

План:

1. Коррекционная направленность программного материала.

2. Практическая направленность программного материала.

3.Этапы обучения русскому языку в специальной коррекционной школе Y вида. Задачи обучения на каждом этапе. Основные методы работы.

Основные понятия: Коррекционная направленность, программный материал, практическая направленность, обучение русскому языку, этапы обучения.

1. Коррекционная направленность программного материала в пер­вую очередь проявляется в области речевого развития детей скольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением не­достатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопеди­ческих занятиях и непосредственно на уроках русского языка кор- регируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняют­ся на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвя­щенные развитию устной речи, чтению, практическим грамма­тическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды , в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, не­правильных представлений об окружающем мире, без чего невоз­можно приступать к формированию навыков чтения и письма.

Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамма­тических упражнений, в процессе которых у умственно отста­лых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти заня­тия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.

Объяснительное чтение художественных произведений (2- 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся к литературному чтению (7-9-й классы), т.е. к чтению произ­ведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.

Дети с большими затруднениями усваи­вают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе кон­центрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение мате­риала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала.

В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отли­чия

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме , что также предельно четко отражено в программе.

2. П рактическая направлен­ность программного материала, его нацеленность на формирова­ние у детей речевых навыков.

Это направление обеспечивается прежде всего специальны­ми уроками развития устной речи (1-4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать во­просы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, са­мостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказы­вать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочи­танном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении не­которых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно интенсивно происходит обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей. Кроме того, работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка , о чем свидетельствуют названия каждого раздела программы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописа­ние и развитие речи».

Изу­чение грамматических, орфографических и стилистических зако­номерностей подчиняется практическим целям овладения речью. Реализация этих целей предполагает, что законы языка усваива­ются учащимися вспомогательной школы в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики.

В первые годы обучения языковой и речевой материал, как уже говорилось ранее, в значительной мере усваивается в процес­се выполнения упражнений; в старших классах вводятся элемен­тарные теоретические обобщения, которые способствуют даль­нейшему продвижению учащихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в специальной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамма­тика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические сведения отобраны в программе с учетом частот­ности употребления в речи той или иной грамматической катего­рии, ее практического значения для совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования.

Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответ­ствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практи­ческих упражнений. Определенную роль в практической направленности обуче­ния выполняют задания стилистического характера, способству­ющие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи.

3. Обучение русскому языку в специальной школе можноусловно разделить на три этапа.

Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых детей. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.

Задачи первого этапа: углубленное изучение детей; включение их в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Материал, с которым работают первоклассники, - это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.

Основными методами работы на данном этапе являются игра и упражнения. При этом в формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из «живых букв», играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елоч­ные игрушки, прочитав на них слово, и т.п. Упражнения как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деле­ние на слоги, называние первого звука, установление места зву­ка), при чтении слогов, слов, при подборе примеров. Учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует в упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представле­ний учащихся широко использовать наглядность.

Во 2-4-м классах осуществляется второй этап обу­чения. В этот период решаются такие задачи: развитие позна­вательного интереса к родному языку и формирование первона­чальных языковых обобщений; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и ак­тивизация словаря; развитие умения правильно выражать в уст­ной форме свои мысли; освоение школьниками простейших ви­дов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматиче­ских сведений и орфографических правил; развитие навыка пра­вильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярно­го характера.

Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом.

Основной метод - разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное - формируется умение выражать свои впечатления в речи.

Задачи третьего этапа (5-9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможнос­тей в осознании читаемого материала, овладении различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грам­матические понятия и связанные с ними правила правописания

Вопросы и задания для самопроверки

    Какова основная направленность процесса обучения русскому языку в спе­циальной школе?

    В чем состоит коррекционный характер обучения русскому языку? Как он обеспечивается программой?

    Раскройте понятие практической направленности обучения русскому языку. Как это отражено в программе?

    Сформулируйте цели и задачи обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе.

    Чем обусловлено разделение обучения на этапы? Каковы задачи и основ­ные методы обучения на каждом этапе?

    Назовите образовательные, воспитательные и коррекционные цели уро­ков чтения, грамматики и правописания, развития речи по любой теме.

Лекция 3. Принципы и методы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида

Дидактические единицы: русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи; коррекционные возможности обучения русскому языку.

План:

1.Дидактические принципы и особенности их реализации в данном типе школ при обучении русскому языку.

2. Методические принципы обучения учащихся русскому языку с нарушениями речи. Принцип коммуникативной направленности. Принцип единства развития речи и мышления. Принцип повышения языковой и речевой мотивации. Принцип формирования чувства языка.

1. Дидактический принцип определяется в педагогике и мето­дике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к дейст­вию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Используются следующие дидак­тические принципы : воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; нагляд­ности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка.осуще­ствляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения детей с ТНР.

Один из важнейших принципов- принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка созда­ют оптимальные условия для формирования у детей положи­тельных привычек, стойких нравственных качеств. Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональ­ный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, чест­ности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у уча­щихся связей между предметно-образным и логическим мышле­нием, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздей­ствие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания час­ти, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собствен­ным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюде­ния за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения. Определяя его содержание, Г.М. Дульнев 2 указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознатель­ное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использоватьполученн ные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной рабо­ты учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматри­вается в совокупности с принципом активности.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых за­ложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с уче­том его доступности и практической значимости для совершен­ствования речевой практики школьников. Во-вторых, это кон­центрическое расположение материала, благодаря чему достига­ются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усво­ение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-треть- их, выделение подготовительного этапа, в течение которого устра­няются некоторые недостатки речи и познавательной деятельнос­ти умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются при­емы, повышающие активность мыслительной деятельности школь­ников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, ана­лиз и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, прак­тическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражне­ний и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка само­контроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», та­кие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. . На уроках русского языка при­меняются традиционные средства, такие, как натуральные пред­меты и явления, их объемные и плоскостные изображения, гра­фическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не при­меняются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дик­ция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, на­глядность. Последний вид наглядных средств обучения предпола­гает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством - текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только нагляд­ные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить де­тей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изу­ченными ранее, с присущими другому предмету или явлению, не­обходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять язы­ковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произве­дения, опираясь на свой опыт.

Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний, отрабаты­ваемых умений и навыков, а также прочность их сформирован­ ности С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

    Уровень научной обобщенности. Новые правила, опреде­ления, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. По мере дальнейшего изучения грамматиче­ского понятия дети знакомятся со все большим числом призна­ков, его определяющих.

    Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности.

    Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение слож­ных систем связей, о котором говорилось выше, неодно­кратное возвращение к ранее пройденному делают доступным для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных понятий.

    Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового ма­териала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или ли­тературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматри­ванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографичес­кой темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность. Для ее обеспечения необходимо:

во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, мор­фологический характер русского правописания, предписываю­щий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рацио­нальный способ овладения навыками грамотного письма, кото­рый опирается на осознанное усвоение орфографического прави­ла и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вы­рабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регуляр­ное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).

В-третьих, требуются разнообразные упражнения. Это нуж­но для того, чтобы формируемые у учащихся умения и навыки становились более гибкими, чтобы вырабатывалась способность переносить полученные знания из одних условий в другие. Так, усвоив орфографическое правило, школьники упражняются на отдельных словах, предложениях, тексте; вставляют пропущен­ные буквы, самостоятельно находят слова с изучаемыми орфо­граммами, пишут различного рода диктанты, творческие работы и т. п.

Кроме того, модификация упражнений помогает школьнику более активно и целенаправленно запоминать материал.

В-четвертых, прочность усвоения знаний обеспечивается оп­ределенной степенью самостоятельности учащихся при выпол­нении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала. Но в том и другом случае выполнение упражнений на этапе закрепления непременно сопровождается частичной или полной самостоятельностью школьников. Так, в процессе формирования умения писать изложения учащиеся проходят путь от коллективных форм работы во 2-м классе и самостоя­тельных ответов на вопросы после тщательной отработки с учи­телем в 4-м классе до письменного воспроизведения содержания текста без посторонней помощи в старших классах. В течение всего этого времени педагог учит детей сохранять в памяти про­читанное, отделять главное от несущественного, правильно ис­пользовать языковые средства (синонимы из текста, личные и указательные местоимения и др.) для обеспечения связности высказывания.

Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития ус­тной речи и чтения, не исключает научности материала и систе­матичности его изложения. Несомненно, что нарушение абстракт­ного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сооб­щаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться.Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теорети­ческие сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений.

Принцип научности тесно связан с принципом систематично­сти изложения материала. Система изложения научных знаний в пер­вую очередь обеспечивается программой. Однако порядок размеще­ния грамматического материала, зафиксированный в этом докумен­те, не совпадает с системой, свойственной лингвистическим наукам, описывающим факты языка линейно. Концентризм расположения программного материала - это та педагогическая система, которая облегчает умственно отсталым школьникам усвоение знаний, овладе­ние умениями и навыками. Как уже говорилось, эта система предпо­лагает постепенно расширение сведений о ранее изученных пред­метах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Соблюдение принципа систематичности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как про­пуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.

Учитывая различия у школьников в степени и характере ре­чевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интел­лектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относи­тельно небольшой отрезок времени и самое главное - не подме­нять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальны­ми приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефек­ты, как правило, проявляются в деятельности по-разному.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса.Разграничение требований по отношению к разным типоло­гическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуаль­но осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта.

2. Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие методические принципы:

      Коммуникативная направленность обучения;

      Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

      Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

      Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

      Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуника­тивной направленности. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки

школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми уп­ражнениями

Принцип единства развития речи и мышления опирается на пси­хологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодейст­вии языка и мышления. Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложе­ние или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мысли­тельной деятельности учащихся.

Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.

Во-первых, речь умственно отсталого ребенка формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках раз­вития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматри­вали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и кото­рый одновременно используется как база для развития речи.

В этом же направлении на уроках грамматики и правописа­ния осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Все они суть отра­жения предметов и явлений действительности (лексическое зна­чение) и выражения тех отношений, в которые эти предметы и явления вступают в реальном мире (грамматическое значение). На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями и признаками, в результате чего употребление слон становится более точным, например: грецкий орех, но кед­ровый орешек\ кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляет­ся н упражнениях.

Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и пГюбщение, сравнение и классификация.

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. . Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемности самой беседы, ее эвристичности.

Целесообразность использования продуктивных методов обуче­ния не исключает применения репродукции. В условиях специаль­ной (коррекционной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктив­ный метод необходимо вносить модификации, связанные с решени­ем мыслительных задач.

Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации.

использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы раз­личных стимулов, которые обеспечивают создание соответствую­щих мотивов обучения. Именно эта методическая закономер­ность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивает­ся содержанием урока русского языка, его структурой, подбором ме­тодов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно свя­зан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышепри­веденном примере). Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников

Тесно связан с предыдущими принципами принцип формиро­вания чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессозна­тельно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает язы­ковые нормы и использует их в коммуникативных целях. Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный инте­рес к языковой материи.

У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное - интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.Затруднения в понимании лексического значения слов пре­пятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредото­чивается на семантике слова, предложения, на их формально-ло­гических признаках, которые помогают объединять слова в опре­деленные лексико-грамматические категориина соотнесении грамматической формы слова с реаль­ными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью.

У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнез- дилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правопи­сания изучаются их грамматические признаки и нормы упот­ребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письмен­ных высказываний - одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и пра­вописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный граммати­ческий строй письменной речи частично устраняет недостатки ус­тной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлени­ем стилистических и грамматических ошибок.

Вопросы и задания дм самопроверки

    Дайте определение понятий принципов дидактики.

    Докажите значение дидактических принципов для уроков русского языка.

    Раскройте специфику использования каждого принципа на этих уроках.

    Объясните, почему принципы сознательности и активности, наглядности и сочетании со словесными средствами, научности и систематичности, индиви­дуального и дифференцированного подхода рассматриваются всегда в паре.

    Объясните, почему в обучении русскому языку важны не только дидакти­ческие. но и методические принципы.

    Перечислите методические принципы. Докажите, что каждый из них определя­ет обучение по всем разделам русского языка: чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи.

    Составьте план анализа каждого методического принципа. Приведите соб­ственные примеры.

Литература к разделу:

    Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965.

    Яулънев Г.XI. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М., 1981.

    Львов М.Р., Рамзаеви Т.Г.. Снепиовская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

    Петрова ВТ. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.. 1977.

    Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых де­тей: Русский язык. - М, 1991.

    Психологиический анализ дифференцированного подхода при обучении ум­ственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. - М., I9S6.

Не нашли ответ на свой вопрос? Посмотрите здесь
Ударение в английском языкеУдарение в английском языке
10 слов с ударением на 1 слог10 слов с ударением на 1 слог
Закон Ома для замкнутой цепи и неоднородного участка цепиЗакон Ома для замкнутой цепи и неоднородного участка цепи