Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции. Цель – условие успешного выступления. Примеры словосочетаний с паронимом - исполнительный

В. В. ПЕТУХОВ, Т. В. ЗЕЛЕНКОВА

Рассмотренные в статье особенности развития музыкально-исполнительского мастерства в школьном возрасте и экспериментальное исследование роли культурных средств в этом развитии дают основания полагать, что данный процесс подчиняется общим законам формирования высших психических функций. У детей младшего и среднего школьного возраста развитие исполнительства идет преимущественно через использование внешних культурных средств, в то время как у старшеклассников оно осуществляется в большей мере с помощью внутренних средств. Показано, что адекватным внешним средством развития способности к созданию исполнительского образа на начальных этапах обучения является сочиняемая детьми волшебная сказка, в контекст которой включаются учебные музыкальные произведения. Объективный критерий этого средства - когнитивная сложность сказки, которая прямо пропорционально связана с его продуктивностью. Ключевые слова: Музыкальное исполнительское мастерство, высшие психические функции, исполнительский образ, творческое воображение, образ-смысл, сочиняемая волшебная сказка, когнитивная сложность сказки, «параллелограмм развития».

Под высшими психическими функциями (ВПФ) традиционно понимаются произвольное внимание, понятийное мышление, логическая память и т. п. Однако многообразие областей проявления жизнедеятельности субъекта указывает на то, что ограничение изучения ВПФ только познавательными процессами не совсем правомерно и, более того, препятствует развитию самой концепции, поскольку человек является не только субъектом познания, но и субъектом деятельности, а также может быть и субъектом творчества.

Творческая деятельность, в какой бы области она ни происходила, всегда является, с одной стороны, целостным единством самых разнообразных психических процессов и, с другой - обладает особым сверхкачеством, отражающим надситуативность ее целеобразования и характеризующимся наличием симультанной образной основы. Творческий процесс бесконечен: кажущийся конечным, его продукт, выражая все более углубляющиеся связи субъекта (с миром, и с самим собой), не завершает гештальт, а тотчас же создает новый. И главное - в творческой деятельности человек осознает себя В двух реальностях : в реально текущем времени жизненно важных событий и в условном времени творчески преображенной действительности. Все перечисленное можно отнести только к творческой деятельности и никакой другой.

Одним из направлений выхода концепции высших психических функций за пределы познавательных процессов является, на наш взгляд, изучение и приложение этой общетеоретической психологической схемы к области музыкального исполнительского

Искусства.

Музыкальное исполнительство является синтетической деятельностью. Оно включает работу зрительной, слуховой, тактильной и кинестетической систем, формируя сложные виды восприятия, мышления, памяти, внимания и воображения. Однако главная психологическая особенность этой деятельности заключается в ее двухуровневом строении и в соответствующих этим уровням видах образного обобщения. В музыковедческой литературе эти уровни обозначаются по-разному: «сфера предыскусства» и «сфера искусства» , «техническое» и «творческое» начало , «формальное» и «художественное» исполнение и т. п., и поскольку содержание, скрытое за этими обозначениями, является у них идентичным, в дальнейшем мы будем оперировать терминами «формальный» и «творческий».

Формальный Уровень включает всю совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для материального воплощения нотной записи на музыкальном инструменте - это уровень операциональный. Он предполагает наличие целостного образа, обеспечивающего когнитивно-эмоциональную и двигательную ориентацию в исполнении музыкального текста. Такой образ является неким аналогом «когнитивной карты» или «схемы действия» по Ж. Пиаже, понимание которого совершается посредством быстрой внутренней концентрации и координации последовательных восприятий и движений. Однако образ на этом уровне - всего лишь «percept», обслуживающий двигательный акт, и для истинного музыканта его наличие является необходимым, но далеко не достаточным.

Творческий уровень - это качественно иное прочтение авторского текста, исполнение, раскрывающее смысл музыкального произведения и превращающее его в предмет искусства. Это - уровень деятельности, где мотивационный компонент, являясь необходимым, обусловливает внесение своего личного видения в исполнение произведения. И если овладение нотным текстом на предыдущем уровне есть просто исполнение, то здесь мы можем говорить об исполнительском мастерстве. Мастерство понимается нами как высший уровень исполнительства, связанный с творческим раскрытием замысла произведения. Здесь необходимо отметить, что обычно под мастерством понимается такая сторона исполнительской деятельности, которая направлена на достижение филигранности, отточенности элементов исполнения. В этом смысле мастерство может быть как основой творческой деятельности (но тогда оно относится к формальному уровню исполнительства), так и самоцелью (в этом случае оно становится бесплодным).

Переход на творческий уровень и развитие исполнительского мастерства происходит с момента возникновения представления (понимания) произведения в виде Исполнительского образа (ИО). «Собственно творческое исполнение - присутствие целостного и яркого музыкального образа» , который посредством целостного видения произведения позволяет управлять музыкальным исполнением. Понятие ИО обычно связывают с именем крупнейшего исполнителя, педагога и ученого Г. Г. Нейгауза, который придавал этому понятию решающее значение и трактовал его как «поэтический смысл» произведения. Систематизируя иерархическую связь звеньев в работе исполнителя, он утверждал приоритет ИО: «...От образа - к его воплощению, от поэзии... - через музыку - к художественной фортепианной игре» .

Привнесение смысла в исполнение, понимание исполнительской задачи и тем самым обеспечение процесса нахождения средств, реализуемое ИО, функционально

Эквивалентно проблеме осмысленного действия по решению творческих задач . Другими словами, ИО - это некий Образ-смысл , который является обобщением на более высоком уровне, чем «percept» - это, можно сказать, «image» и носитель смысла. Однако наиболее важным для исследователя является то, что этот образ имеет объективные признаки, проявляющиеся в исполнении, и которые возможно регистрировать.

Создание ИО - это переход из акустического пространства в музыкальное. При этом звуки начинают выражать не только свои физические свойства (высоту, длительность, тембр), но и мелодические, приобретая особое качество звучания. Достигается это при помощи исполнительских приемов: штрихов (способов связи между звуками), нюансов громкости, временныґх колебаний внутри такта, темповых характеристик и т. п. «У исполнителя преображение может сказаться в новых, своеобразных интонациях, в акцентировке свойств, обычно остающихся в тени, или в придании им необычного характера и смысла. Оно подчас выражается изменением темпа, смещением кульминации, иным динамическим планом исполнения. Подчеркивая метроритм, можно сделать музыку активно-действенной, и, наоборот, его сглаживая - мягко-лирической. Различно оценивая значимость элементов фактуры, исполнитель делает второй план первым и наоборот» . В экспериментах эти параметры фиксировались и рассматривались как составляющие структуры субъективной интерпретации произведения .

Исполнительский образ имеет два основных отличия. Первое : он является продуктом творческого воображения и обладает всеми его основными признаками. Действительно, ИО характеризуют:

1) двойственность: объективно ИО неисчерпаем с точки зрения совершенствования и возможности звуковых интерпретаций, но сам субъект ощущает его как целостный, полный и завершенный и «видит» конкретные приемы его воплощения;

2) яркость ассоциативного представления и эмоционального переживания образа: субъект воспринимает образ как бы «внутренними» органами чувств (внутренним слухом, внутренним зрением, внутренним ощущением);

3) интуитивность порождения: субъект не обладает полным знанием о содержании музыкального произведения и достраивает это содержание;

4) неполное осознание процесса рождения образа: субъект только обладает
желанием понять содержание, но без реального овладения «ноу-хау» этого процесса;

5) непрерывное (от акта к акту) субъектное до-определение образа: невозможность
копирования предыдущего исполнения; каждый акт исполнения вносит свой вклад в
полноту представления музыкального произведения.

Второе : ИО опосредствован образом мира субъекта. Он потому и «проявляет» скрытое в нотном тексте содержание музыкального произведения, его культурный смысл, что пропускает это содержание через все уровни иерархической системы образа мира исполнителя. Об опосредованности ИО картиной мира и связанной с ней системой смысловых диспозиций свидетельствуют исследования целого ряда психологов, музыковедов, педагогов, показавшие, что конечный эффект музыкального исполнения определяется мировоззрением и влиянием всего жизненного и музыкального опыта , , , и др.

Итак, необходимым условием развития исполнительского мастерства является порождение ИО - индивидуального способа представления музыкального произведения, опосредованного образом мира субъекта и необходимого ему для творческого исполнения. Само же развитие происходит в совместной деятельности преподавателя и

В рамках традиционного музыкального обучения обычно не принято поднимать вопросы, связанные с развитием исполнительского мастерства, поскольку его проявление относят, как правило, к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших и средних классах, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа, раскрытия замысла и т. п. Поэтому внимание педагогов направлено в основном на развитие ученика в узкопианистическом смысле и совпадает с развитием навыков, т. е. формальной стороной исполнения.

Художественные качества «часто рассматривают как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники. В случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно» . Другой причиной является то, что «в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в музыкальное произведение, его понять. В результате процент учащихся, имеющих «чем» сказать, обычно значительно выше процента учащихся, умеющих создать художественный образ и имеющих, следовательно, «что» сказать» . Однако за всем этим стоит более глубокая причина - отсутствие Внутренней мотивации Исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом.

Однако неправомерно требовать от начинающего исполнителя понимания образа-смысла произведения, внутренней мотивации исполнения. Кроме того, есть трудности и методического характера, связанные с особенностями сознательной работы с ИО: конкретность детского мышления затрудняет прямое введение этого понятия в процесс изучения произведения. Это приводит к поиску педагогами-музыкантами и психологами особых, косвенных приемов и методов, которые могли бы разрешить указанные проблемы.

На начальных этапах обучения одним из возможных путей к творческому исполнению является привлечение адекватного внешнего мотива, который созвучен будущему внутреннему содержанию музыкального произведения, но не сводится к нему. Известно, что крупнейший итальянский скрипач и композитор XVIII в. Дж. Тартини при изучении произведений подписывал к ним поэтические тексты, а А. Рубинштейн широко пользовался наглядными образами. Подобными методами являются также метод ассоциаций у Г. Г. Нейгауза , метод «образного наведения» у А. Л. Готсдинера , «расписывание ролей» у М. Гринберг , использование «словаря эстетических эмоций» и репродукций у В. Г. Ражникова , цветовых представлений у И. М. Мирошник и т. д.

Подбирая адекватный мотив для формирования ИО, осмысления музыкального произведения, необходимо вывести учащегося на такой уровень внешней мотивации, который потенциально может преобразоваться во внутренний. На языке К. Дункера это значит, что к реализации (исполнению, которое нужно улучшить), следует подобрать функциональное решение, которое позволит эту реализацию полноценно осуществить, а это требует, прежде всего, включения музыки в более широкий культурный контекст. Неважно, какого рода будет этот контекст: предметно специфичным (таким являются, например, знания о жизни и творчестве композитора, опыт слушания музыки) или

Неспецифичным (как внемузыкальные ассоциации, образцы поэзии и живописи) - важно то, что он (контекст) является культурным предметом, а значит - содержит резервы для развития исполнительства.

Мысль о том, что развитие исполнительски-творческого понимания музыки на самых первых этапах обучения не только возможно, но и необходимо, подчеркивается в исследовательских и педагогических трудах Л. А. Баренбойма , Г. Г. Нейгауза , А. Д. Артоболевской , Е. М. Тимакина , Г. И. Шатковского , Т. Б. Юдовиной-Гальпериной . И несмотря на то, что эти авторы предлагают свои, проверенные личным опытом, приемы и методы приближения к такому обучению, их объединяет уверенность в том, что ИО может быть сформирован не только у зрелого мастера, но и у начинающего, что художественное развитие существенно зависит «от воспитания и работы» .

Музыкально-исполнительское мастерство представляет собой особый синтез и совместное функционирование познавательных, моторных и мотивационно-эмоциональных психических процессов и является высшей психической функцией, по Л. С Выготскому. Действительно, исполнительское мастерство Социально По генезу. Оно формируется в процессе обучения и существует первоначально как «категория интерпсихическая» , разделенная в процессе педагогического общения между ребенком и взрослым.

Музыкально-исполнительское мастерство имеет весьма сложную Знаковую опосредствованность : его психологическими орудиями является не только речь и скрывающийся за ней уровень общего развития, но и нотный текст (язык музыки), концентрирующий в себе всю музыкальную культуру.

Наконец, оно Осознанно По организации и Произвольно По способу осуществления, причем произвольность исполнительского мастерства состоит не только в способности собственно исполнения, но и в рефлексии и дерефлексии (взгляд на себя со стороны другого) в процессе игры на инструменте.

Согласно Л. С. Выготскому, процесс формирования этой ВПФ требует, прежде всего, наличия двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств. В качестве стимула-объекта, на который направлен процесс творческого освоения, выступает в данном случае нотный текст музыкального произведения. Стимулы-средства могут быть внешними и внутренними. Если понимать внутреннее как интериоризованное внешнее, то для творческого исполнения музыкального произведения сначала необходимо найти такие внешние средства, которые в дальнейшем позволяли бы осуществить переход к пониманию собственно музыкальной мотивации произведения. Поэтому Первым исследовательским вопросом Настоящей работы является вопрос об Адекватных внешних средствах Развития музыкально-исполнительского мастерства на первоначальном этапе обучения, приводящих к порождению ИО.

В работах Л. С. Выготского по исследованию детского воображения ( , ) подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться средство Речевое . Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным - опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать Более широкий По отношению к музыке Контекст . В указанном смысле таким внешним средством освоения музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Действительно, сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н. С. Лейтес, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению» . Вспомним, что Л. С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» .

Во-вторых, в течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму , и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом - образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

И в-третьих, сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного творчества, которое, по словам Л. С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» . Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивание и затруднение устной речи» при переходе к письменной , снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

Таким образом, наша Первая гипотеза : сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений, - приводит к улучшению исполнения и развитию мастерства. Следовательно, сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах. В этом случае метод проверки гипотезы - формирующий эксперимент. В качестве показателя развития мастерства может выступить экспертная оценка по творческой шкале, которая учитывает внешние признаки наличия ИО (см. выше) как критерии творческого исполнения.

Однако наличие формирующего эффекта является необходимым, но не достаточным для обсуждения вопроса о результативности внешнего средства. Исследователь должен иметь объективный критерий этого средства. Это предполагает постановку следующего вопроса: каков объективный критерий сочиняемой сказки, который мог бы являться показателем ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства?

Известный исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп установил, что любую сказку можно измерить с помощью схемы, представляющей ее общую структуру , и предлагал путь сравнения структурных схем сказок между собою, не выделяя никакого объективного показателя. Однако волшебная сказка является культурным средством. Она отражает связи человека с миром. Как продукт собственного творчества, она отражает также и различные стороны личности ребенка, его проблемы и способы их разрешения. Характер связей человека с миром служит, согласно С. Л. Рубинштейну, основным показателем способа его существования . А. Н. Леонтьев называл богатство связей индивида с миром «первым основанием личности» и подчеркивал, что особенно большое значение широта и разнообразие этих связей имеют на доподростковом этапе, этапе «стихийного, не направляемого самосознанием складывания

Личности» .

В психологии параметром, характеризующим широту, разнообразие и взаимодействие связей при восприятии индивидом мира, является когнитивная сложность (КС). В подходе Дж. Келли к исследованию личности этот показатель является одной из основных количественных характеристик способа построения человеком целостной картины мира . Поэтому волшебную сказку, сочиняемую детьми, можно измерить с помощью критерия КС, который является значимым объективным показателем продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. Можно предположить, что повышение КС сказки как культурного контекста обучения исполнительскому мастерству связано с ростом качества

Исполнения учебных музыкальных произведений. В этом случае для экспериментального исследования КС сказки выступает в двойной функции: в качестве количественного показателя второго ряда стимулов формирующего эксперимента и в качестве значения независимой переменной исследовательского эксперимента. При этом объективным критерием повышения качества исполнения будет являться экспертная оценка.

Указанная связь позволяет сформулировать Вторую гипотезу Исследования: КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений, измеряемого по экспертной оценке преподавателей.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Эксперимент, проводившийся по плану с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой, состоял из трех частей: 1) прослушивание подготовленных учащимися музыкальных произведений и экспертная оценка их исполнения, 2) сочинение сказочного контекста, 3) исполнение произведений в этом контексте и оценка уровня исполнения. В эксперименте приняли участие учащиеся детской музыкальной школы по классу фортепиано в возрасте от 7 до 14 лет, каждый их которых исполнял по два музыкальных произведения. Экспериментальная группа включала 42 учащихся, контрольная - 40.

В ходе эксперимента были образованы 15 подгрупп (пять младших, пять средних и пять - старших классов). Учащимся каждой экспериментальной подгруппы предлагалось коллективно придумать волшебную сказку или необыкновенную историю так, чтобы исполняемые ими музыкальные произведения были включены в ее текст в качестве элементов. Чтобы заинтересовать ребят, им сообщалось о подготовке музыкального вечера для учащихся общеобразовательной школы.

Началом сочинения являлся выбор героев будущего сюжета и определение его примерной направленности. Затем все включаемые произведения прослушивались, и детям предлагалось запомнить характер музыки с тем, чтобы ее легче было вплести в ткань словесного контекста. Желающий начинал рассказ, и далее сочинение охватывало всех участников по кругу и длилось до тех пор, пока не были использованы как элементы рассказа все намеченные музыкальные произведения. Одновременно сказочный сюжет записывался, и в результате мы имели фиксированный текст сочиненной сказки с указанием моментов введения музыки. Этот текст мог затем изменяться, уточняться и дополняться, а места музыкальных включений - варьироваться. После такой доработки проводилась репетиция, где ребята выступали как рассказчики и исполнители. Вот

Пример сказки, сочиненной учащимися IV–V классов.

СПАСЕНИЕ МАРСИАН

Жили-были брат с сестрой. Однажды, когда родителей не было дома, бабушка включила им телевизор, а сама пошла в магазин и велела ждать ее. Скоро детям надоело сидеть дома, и они пошли погулять недалеко в лес. Там они бегали и играли, прятались за деревьями.

Вдруг из-за горизонта появился НЛО. Он приближался к детям. Они очень испугались и бросились бежать. Даже залезли на дерево (А. Хачатурян. Этюд ).

Корабль сел на полянку недалеко от этого дерева, и дети увидели, как дверь корабля раздвинулась, и оттуда начали выходить непонятные существа. Они заметили детей, и их руки вытянулись до невероятных размеров. Детей сняли с дерева и отнесли на корабль. От страха они зажмурились, а когда открыли глаза, то увидели перед собой прекрасную королеву. Она была похожа на людей.

Это была королева марсиан. Она могла принимать облик людей, чтобы ее не боялись. Королева рассказала детям историю своей планеты. На Марсе была сказочная страна, там все дружили, и не было зла (Э. Мак-Доуэлл. К дикой

Розе ). Но потом случилась беда. На планету напали злые духи, которых прислал колдун Черная Борода. Все марсиане стали ссориться и убивать друг друга. Скоро там не останется никого, только злые духи (А. Хачатурян. Этюд). «Я прочитала в волшебной книге, что спасти нашу планету могут только дети с Земли: брат и сестра, - сказала королева, - поэтому мы прилетели за вами и просим о помощи». Дети согласились полететь на Марс и помочь марсианам.

Когда они прилетели на планету, королева сказала: «В заколдованной пещере хранится волшебный камень. Если его найти, вынести из пещеры на солнечный свет и прочитать заклинание, которое написано на камне, то злые духи погибнут, Черная Борода потеряет свою злую силу, и наша планета обретет покой и дружбу. Это заклинание написано на языке землян, поэтому прочитать его должны только жители вашей планеты». Марсиане показали детям пещеру, и они отправились на поиски камня.

Когда дети вошли, то увидели темный тоннель. Они очень боялись, но все же пошли по нему, ведь они дали обещание (И. С. Бах. Сарабанда ). Тоннель закончился, и они оказались на площадке, которая вся была опутана гигантской паутиной. Посредине был люк. Дети хотели пройти через паутину, но их отбросило назад, и паутина стала их опутывать. Мальчик стал бороться с ней и случайно нажал на какой-то выступ. Паутина разорвалась и рухнула на пол.

Дети открыли люк. Вниз вела лестница. На дне спал огромный паук, между ног которого лежал волшебный камень. Дети осторожно спустились вниз и прыгнули на панцирь паука, но тот продолжал спать. Неожиданно люк захлопнулся, и дети очутились в полной темноте. И тогда паук проснулся. Девочка быстро схватила камень, а мальчик стал бороться с пауком (И. Шамо. Скерцо ). Он бросил ему в глаза песок. Паук ослеп и стал бессилен.

Они стали выбираться из пещеры, но люк был заперт. Они стали стучать, но их никто не слышал. Тогда девочка постучала волшебным камнем, который держала в руке. Вдруг стена отодвинулась, и они очутились наверху, среди марсиан.

Когда камень вынесли на солнечный свет, он засверкал волшебным светом и озарил все вокруг (Г. Пахульский. Прелюдия ). Свет этот погубил все злые силы на планете и снял колдовство. В знак благодарности королева подарила им кристалл - символ своего королевства, а марсиане в честь своих спасителей устроили праздник (В. Агафонников. Китайская игрушка ). Они полюбили детей и не хотели с ними расставаться. Но им нужно было домой, и марсиане доставили их на Землю.

Дети оказались в лесу на том же самом месте и побежали домой. Они думали, что прошло уже много времени, но на самом деле - всего полчаса. Дома дети стали обо всем рассказывать

Бабушке. Конечно, она им не поверила и долго смеялась. Тогда мальчик вспомнил о кристалле. Он дал его бабушке в руки, и она сразу излечилась от всех болезней. Когда пришли родители, бабушка рассказала им о храбрости детей, и родители стали гордиться своими детьми и еще больше любить их (К. Вебер. Сонатина ).

Бывают и поэтически направленные сказки. Например, эта, сочиненная учащимися IV класса.

ВОЗВРАЩЕНИЕ ЗВЕЗДЫ На горе скалистой, ночью На праздник ведьмы собрались. Костер они там разожгли,

В кружочек сели... И тут, как дождик вдруг, Звезды с неба полетели. (А. Гречанинов. Звездная ночь )

Вдруг одна из ведьм словчилась, Костляву длинну руку протянула - И самую красивую звезду Она безжалостно схватила, К большому красному костру Ее со смехом потащила.

Повисла в небе грусть-печаль, Все звездочки притихли - Им было так подружку жаль! Такое грустное известье Унес дружок их ветер вдаль. (П. И. Чайковский. Грустная песенка )

Узнал про то несчастье вихрь, Собрал всех слуг своих, и вот Со всей своею снежной силой Обрушился с небес на тот костер И затушил его. И ведьм по свету разбросал...

А нашу бедную звезду Окутал снежным покрывалом И в небо нам вернул. Тогда Все звезды сразу заплясали, Глазами как бы замигали И пляскою веселою своей Спасибо вихрю так сказали. (П. И. Чайковский. Камаринская )

С тех пор не любят ведьмы праздник, Они стараются вредить. Напрасно! Эти все старанья не разобьют

Той радости и счастья, которые Приносит праздник! (В. Моцарт. Сонатина)

Мы привели здесь примеры сказок, далеких от проработанных литературных текстов. Да это и не нужно, поскольку наша цель - не в продукте творчества, а в самом процессе. «Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» .

Таблица 1

Показатели Изменения Качества не по лнення (А неп.) і экспериментальной н контрольной группах

Подгруппы

Звтеримен-БІйнтрипьнія

1 Р

- О?

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В итоге эксперимента были получены экспертные оценки исполнения 82 музыкальных произведений экспериментальной группы и 79 - контрольной. Вычислялись следующие параметры исполнения: первоначальная средняя оценка (по 10-балльной творческой шкале); средняя оценка в контексте сказки (в контрольной группе - через два дня); разность этих оценок - величина изменения качества исполнения (Δ исп.) и ее среднее значение по подгруппе. Отметим, что показатели Δ исп. мы использовали как объективную величину, которая снимает проблему относительности экспертной оценочной шкалы: уровень первоначального исполнения вне контекста сказки условно принимался за нуль. Средние оценки Δ исп. в подгруппах экспериментальной и контрольной групп приведены в табл. 1, их графическое отображение - на рис. 1.

Как видно на рис. 1, у учащихся экспериментальной группы повышается качество исполнения (его творческого компонента), которое составляет в среднем 1,77 балла, в то время как в контрольной группе среднее значение варьирует около нуля (0,14 балла). Повышение «творческости» исполнения мы назвали «эффектом контекста». За основу критерия его проявления было взято минимальное деление экспертной шкалы, равное 1 баллу. В данном эксперименте эффект контекста проявился у 78 % учащихся экспериментальной группы. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что включение музыкального произведения в словесный контекст сочиняемой учащимися волшебной сказки способствует улучшению исполнения и развитию мастерства, а следовательно, сказка является одним из адекватных средств обучения на начальных этапах.

Поскольку оценка по творческой шкале учитывает указанные выше объективные признаки ИО, то мы можем говорить о Порождении ИО в контексте музыкальной сказки, а значит - о процессе творческого воображения, который Инициируется Методом включения музыкальных произведений в контекст сочиняемой сказки.

Тогда можно говорить о том, что обнаружен адекватный способ представления музыкального произведения, найден тот самый язык, который способствует пониманию произведения, видению его как целого. Мир сказки, создаваемый самими учащимися, стимулирует творческое прочтение музыкального материала, поскольку этот мир не навязывается извне, а идет от самого ребенка.

Основой проверки второй гипотезы было сопоставление двух рядов данных: в качестве независимой переменной выступала КС сочиняемых сказок, в качестве зависимой переменной - среднегрупповой показатель изменения качества исполнения в контексте волшебной сказки, вычисляемый по экспертным оценкам. Для определения КС использовался разработанный нами на основе структурного анализа В. Я. Проппа метод функционально-статистической обработки сказочного контекста . Основные результаты представлены в табл. 2; их графическая интерпретация - на рис. 2.

Как видно на рис. 2, уровень «творческости» исполнения повышается в соответствии с ростом КС сказки и среди младших школьников (7–9 лет), и в средних возрастных группах (10–11 лет), и у старшеклассников (13–14 лет). Это является подтверждением гипотезы о том, что КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений в сказочном контексте.

Поскольку понятие КС сказки не является формальным подсчетом количества входящих в сказку функций, а включает в себя и их смысловые нагрузки , отражая не только широту и разнообразие связей субъекта с окружающим миром, но и характер этих связей, то понятно, что рост КС означает усиление воздействия сказки как культурного средства, и чем выше КС, тем «эффект контекста» в исполнении проявляется сильнее.

Сочиненный сказочный контекст отражает также и степень освоения субъектом культурного опыта, в том числе и образца волшебной сказки, который является внутренней опорой при сочинении. Это проявляется в ограничении диапазона значений КС для каждого возрастного периода (подробнее об этом см. ).

Итак, КС сочиняемой сказки является показателем ее продуктивной роли в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

Прежде чем формулировать выводы, остановимся еще на одном исследовании, проведенном нами для выяснения некоторых закономерностей, касающихся динамики развития музыкально-исполнительского мастерства от младших учащихся к старшим. Согласно приведенным в табл. 1 данным, влияние сказочного контекста как адекватного культурного средства проявляется в каждом из указанных возрастных периодов,

Однако общие усредненные данные по этим возрастным группам показывают, что у

Учащихся разных групп оно неодинаково. Поэтому нам было интересно проследить их соотношение с показателями среднего уровня проявления творческих аспектов исполнения Без дополнительных культурных средств . Для этого мы предлагали преподавателям школ искусств оценить у каждого своего ученика уровень развития тех качеств исполнения, которые являются объективными характеристиками ИО.

В результате оценка 111 учащихся разных возрастных групп показала, что средняя выраженность этих характеристик в младшей группе составляет 3,08 балла, в средней группе - 4,18, в старшей - 6,1 баллов. Тогда Со средствами (учитывая среднее значение показателей Δ исп., составляющее 1,85; 2,2 и 0,77 балла) уровень проявления «творческости» становится соответственно 4,93; 6,38 и 6,87 балла (см. рис. 3).

Очевидно, что конфигурация графического изображения соотношения двух линий развития исполнительского мастерства (с адекватными внешними средствами и без них) напоминает «параллелограмм развития» Л. С. Выготского, полученный А. Н. Леонтьевым при исследовании высших форм запоминания . На первой ступени развития исполнительского искусства (дети младших групп) введение в обучение внешнего культурного средства (сочинение сказки) способствует увеличению эффективности обучения. Однако эта эффективность зависима от объективных возрастных ограничений при сочинении сказки, связанных с недостаточной степенью освоения культурного предмета, в том числе и образца волшебной сказки.

Дети средних групп оказались наиболее сензитивны к воздействию внешнего средства, которое в данном возрасте становится не только более богатым по содержанию и смысловым связям, но и более обобщенным, а значит - увеличивающим свободу действий с ним, его орудийные функции. На средней ступени развития исполнительского мастерства отмечается наибольшее расхождение показателей первого и второго рядов.

У учащихся старших групп наблюдается более быстрый рост исполнительских качеств под влиянием обычных условий обучения, тогда как применение в качестве

Внешнего культурного средства сочинения сказки, несмотря на высокие значения КС, дает лишь небольшое увеличение показателя D исп. Становится ясно: в этом возрасте освоение других культурных предметов (музыкальной и художественной культуры, литературы и искусства) происходит более быстрыми темпами, и язык сочиненной сказки уже не является адекватным средством для развития исполнительства.

Таким образом, рассмотрение развития музыкального исполнительского мастерства на начальных этапах и экспериментальное исследование роли культурного средства в этом развитии дает основания предположить, что данный процесс подчиняется общим законам развития высших психических функций, по Л. С. Выготскому. Это позволило сделать следующие Выводы .

1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки приводит к развитию способности создания исполнительского образа, следовательно, сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

3. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группы.

4. Развитие музыкально-исполнительского мастерства у младших и средних
школьников идет преимущественно через использование адекватных внешних
культурных средств. В старших возрастных группах развитие осуществляется в большей
мере с помощью средств внутренних; какой характер они имеют - являются ли они
специфически музыкальными или интериоризованными неспецифическими, - должно
стать предметом специального изучения.

1. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. композитор, 1986.

2. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937.

3. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997.

4. Вицинский А. В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 25.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983.

7. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

8. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

9. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993.

10. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961.

11. Зеленкова Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 17 –27.

12. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1982.

15. Мирошник И. М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального
отношения к музыке у детей // Новые исследования в психологии. 1987. № 1. С. 55–57.

16. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1982.

17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

18. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986.

19. Петухов В. В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М.:
Смысл, 1999.

20. Пропп В. Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969.

21. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Сов. композитор, 1970.

22. Ражников В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 70–80.

23. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.

24. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

25. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961.

26. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989.

27. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

28. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996.

29. Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или я - детский педагог. СПб.: Предприятие С.-Петербург. союза художников, 1996.

30. Palmer C. Mapping musical thought to musical performance // J. of Exp. Psychol.: Human
Perception and Performance. 1989. N 2.

Поступила В Редакцию 25.XII 2001 Г .

Инфо-урок на тему ПАРОНИМЫ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

План инфо-урока:

1.Лексическое значение паронимов исполнительный - исполнительский

2.Примеры словосочетаний с паронимом исполнительный

3.Примеры предложений с паронимом исполнительный

4.Примеры словосочетаний с паронимом исполнительский

5.Примеры предложений с паронимом исполнительский

1.ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАРОНИМОВ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - 1) книжн.офиц . Имеющий своей задачей приведение в исполнение решений, постановлений и т.п., практически осуществляющий управление чем-либо

2) Старательный, быстро и точно выполняющий какие-либо поручения, обязанности.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ - 1) Прилагательное, по значению связанное с существительными ИСПОЛНЕНИЕ, ИСПОЛНИТЕЛЬ.

2) Свойственный исполнению, характерный для него.

2.ПРИМЕРЫ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1)исполнительный орган

2)исполнительный комитет

3)исполнительная власть

4)исполнительный директор

5)исполнительный работник

6)исполнительный служащий

7)исполнительный лист

8)исполнительные документы

9)исполнительное производство

10)исполнительные действия

11)необычайно исполнительный

3.ПРИМЕРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1)Джурабаев был один из тех исполнительных , до щепетильности точных солдат, которые иногда кажутся туповатыми. (Э.Казакевич)

2) Слово «исполнительный» входит в состав названий должности, человека в этой должности или организации, которые осуществляют проведение в жизнь принятых решений, постановлений и т. д.

3) Человека называют исполнительным , если он всегда очень хорошо выполняет какое-либо задание, поручение.

4) Любой фирме хотелось бы иметь инициативных, исполнительных сотрудников.

5) Этот молодой человек чрезвычайно исполнителен и вежлив.

6) В СССР исполнительный комитет являлся постоянным распорядительным органом исполнительной власти различных уровней Советов депутатов.

7) Исполнительный комитет прекратил деятельность.

8) Исполнительный директор - администратор, руководитель, занимающийся вопросами оперативного управления.

9) Правительство - высший коллегиальный орган исполнительной власти государства.

10 Правительство является высшим органом исполнительной власти в государстве независимо от того, какая роль принадлежит главе государства.

11) Совет Министров СССР — Правительство СССР — является высшим исполнительным и распорядительным органом государственной власти СССР. (Конституция СССР)

12) Полномочия федерального и территориальных органов исполнительной власти определяются Конституцией и другими законами, основанными на принципе разделения государственной власти на законодательную, исполнительную и судебную.

13) Правительство РФ возглавляет единую систему исполнительной власти в России.

14) Исполнительный лист - по российскому праву документ, выдаваемый взыскателю, как правило, после вступления в законную силу решений, приговоров и других судебных постановлений, а также решений некоторых других органов.

15) Администрация президента Российской Федерации - исполнительный аппарат президента Российской Федерации, обеспечивающий выполнение им полномочий главы государства.

16) Взыскателем являются гражданин или организация, в пользу или в интересах которых выдан исполнительный документ.

17) Примеры приводных устройств — часовой механизм, автоматические регуляторы, следящие системы, реле, импульсные, синхронные и др. электродвигатели. Такие устройства, управляемые воздействиями извне, называются исполнительными преобразователями.

18) В гидравлическом регуляторе чаще всего применяют гидравлические исполнительные механизмы, построенные на базе гидроцилиндров двустороннего действия.

19) Исполнительный аппарат каждого министерства состоит из департаментов.

20) Полиция - в РФ система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств.

21) Судебный пристав-исполнитель в 3-дневный срок со дня поступления к нему исполнительного документа выносит постановление о возбуждении исполнительного производства, в котором устанавливает срок (не более 5 дней) для добровольного исполнения содержащихся в документе требований, и уведомляет должника о принудительном исполнении указанных требований по истечении установленного срока с взысканием с него исполнительского сбора и расходов по совершению исполнительных действий.

4.ПРИМЕРЫ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

1)исполнительское мастерство

2 )исполнительское искусство

3)исполнительский дар

4)исполнительский талант

5)исполнительский стиль

6)исполнительская техника

7)исполнительская манера

8)исполнительский приём

9)исполнительские и педагогические принципы

10)исполнительский коллектив

11)исполнительский ансамбль

12)исполнительский состав

13)исполнительская школа

14)исполнительский факультет

15)исполнительский опыт

16)исполнительская практика

17)исполнительские навыки

18)исполнительское интонирование

19)исполнительский тип социального поведения

20)исполнительский сбор

21)исполнительская дисциплина

22)исполнительские функции

5.ПРИМЕРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

1) Исполнительский стиль этого виолончелиста отличается одухотворенностью и благородством, красотой и певучестью звука.

2) Музыкальное исполнение - воспроизведение музыки с помощью тех или иных исполнительских средств, вид художественного творчества.

3) Многие исполнительские обозначения в нотах (темп, динамика и т. п.) относительны и в определённых пределах могут реализоваться по-разному.

4) До недавнего времени исполнительские стили прошлого могли изучаться только на основе высказываний современников и отражения их в выполненных данным исполнителем обработках и транскрипциях; с появлением на рубеже 19—20 вв. звукозаписи положение изменилось, и сейчас можно сравнивать трактовку того же сочинения различными исполнителями непосредственно, прослушивая записи их исполнения.

5) Вскоре его исполнительский талант достиг расцвета.

6) Во втором веке до новой эры в Александрии изобрели гидравлический орган. В нем воздух нагнетался не мехами, а водяным прессом. Поэтому он поступал равномернее, и звук получался лучше - ровнее и красивее. Шли века, инструмент совершенствовался. Появился так называемый исполнительский пульт или исполнительский стол. На нем несколько клавиатур, расположенных одна над другой, а внизу огромные клавиши для ног - педали, которыми извлекались самые низкие звуки.

7) Основоположник польской музыкальной классики, композитор и пианист ХIХ века Ф.Шопен поднял национальное музыкальное искусство на высочайший художественный уровень благодаря огромному композиторскому и исполнительскому таланту и мастерству, новаторскому развитию народных традиций, претворению опыта мастеров национальной и мировой музыкальной культуры.

8) Вдохновенный пианист, Ф.Шопен создал оригинальный исполнительский стиль, отмеченный напевностью, изяществом, сочетающий виртуозный блеск с глубиной и задушевностью.

9) Редкий исполнительский дар Вацлава Нижинского в области классического и характерного танца вызывал восторг как в России, так и в Париже. Создавая свою хореографию, Нижинский отказался от традиционных технических эффектов, акцентируя лишь то, что составляло существо танца.

10) Расцвет исполнительской школы русского искусства наступил после долголетней и напряжённой борьбы за русскую оперную классику и связан непосредственно с глубоким освоением отечественного репертуара.

11) В начале ХХ века в области русского балета повышается уровень постановочного и исполнительского мастерства.

12) С середины 40-х гг. ХХ века возрастает роль режиссуры в раскрытии идейного содержания и воплощении авторского замысла произведения, в воспитании актёра (певца и артиста балета), способного создавать глубоко содержательные, психологически правдивые образы. Более значимой становится роль ансамбля в решении идейных и художественных задач спектакля, что достигается благодаря высокому мастерству оркестра, хора и других коллективов театра. Всё это и определило исполнительский стиль современного Большого театра, принесло ему мировую славу.

13) Интеллектуальная собственность - условный собирательный термин. Включает права, относящиеся к литературному, художественному и научному произведениям, исполнительской деятельности артистов, звукозаписи, радио- и телевизионным передачам (то есть авторские права); научным открытиям, изобретениям и другим правам, связанным с различными видами промышленной собственности, а также с защитой от недобросовестной конкуренции.

14) Свой исполнительский и педагогический опыт Муцио Клименти обобщил в труде "Методика игры на фортепьяно", явившемся одним из передовых методических пособий начала ХIХ века.

15) Страсти по Матфею - высшее достижение в баховской музыке. Здесь использован очень большой исполнительский состав, включающий два оркестра, два смешанных хора с солистами и хор мальчиков.

16) Постепенно его исполнительская деятельность отступает на второй план, освобождая время интенсивной композиторской работе.

17) Исполнительский уровень труппы оставался очень высоким.

18) В ходе индивидуальных и групповых занятий концертмейстер формирует у обучающихся исполнительские навыки, способствует развитию художественного вкуса, расширению музыкально-образных представлений и воспитанию творческой индивидуальности, обеспечивает профессиональное исполнение музыкального материала на концертах, прививает навыки ансамблевой игры.

19) Соответственно различению видов гражданства выделяют два типа социального поведения по отношению к государству и отправлению потестарных функций: исполнительский и инициативный.

20) Характер труда - характеристика труда с точки зрения его напряженности, соотношения управленческих и исполнительских функций, однообразия и монотонности операций, закрепленности персонала за определенным видом труда.

21) Судебный пристав-исполнитель в 3-дневный срок со дня поступления к нему исполнительного документа выносит постановление о возбуждении исполнительного производства, в котором устанавливает срок (не более 5 дней) для добровольного исполнения содержащихся в документе требований, и уведомляет должника о принудительном исполнении указанных требований по истечении установленного срока с взысканием с него исполнительского сбора и расходов по совершению исполнительных действий.

22) Нотариальное действие - особый внесудебный процесс, совершаемый уполномоченным государством лицом, в результате которого частные факты, события и документы приобретают характер официальных и как следствие обладают повышенной доказательственной и исполнительской силой.

Используемые источники

1.С.И.Ожегов. Словарь русского языка. М. «Русский язык» 1990

2.Е.Д.Головина. Различай слова: Трудные случаи современного русского словоупотребления. Экспресс-справочник. - Киров: Кировская областная типография. 1997.

3.Ю.А.Бельчиков, М.С.Панюшева. Словарь паронимов русского языка. М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2004.

5.К.С.Горбачевич. Словарь синонимов русского языка. - М.: Изд-во Эксмо, 2005.

МОУ ДОД ДШИ №3 г. Ржева Тверской обл.

Преподаватель фортепианного отделения

Захарченко Ольга Витальевна

Методическая разработка на тему:

"Развитие музыкально - творческих способностей - в сфере исполнительских задач"

Данная методическая разработка является работой, где обобщены и детально систематизированы все элементы данного этапа, который является базовым в развитии творческих особенностей в индивидуальном обучении.

Материал представляет собой интерес для музыкантов-исполнителей, а также для преподавателей, которые в своей работе стремятся максимально раскрыть творческую сущность каждого учащегося и развить тот внутренний потенциал, который в будущем станет опорной точкой для раскрытия личности и индивидуальности.

Методический материал является выпускной квалификационной работой по специальности "Инстументальное исполнительство" специализации "Духовые и ударные инструменты" и имеет рецензии кафедры оркестровых интсрументов ВГИИК.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Развитие музыкально-творческих способностей – в сфере решения исполнительских задач».

План

Введение 2 стр.

I Триада общепринятых ценностей музыканта-исполнителя

1. музыкальный слух 4 стр.

2. музыкальный ритм 6 стр.

3. музыкальная память 7 стр.

II Внимание и его развитие 9 стр.

III Логика развития музыкальной мысли 12 стр.

IV Развитие музыкального воображения 14 стр.

V Темперамент и характер 16 стр.

VI Соотношение эмоций в музыкальном произведении 19 стр.

VII Методы овладения оптимальным концертным состоянием 21 стр.

Заключение 24 стр.

Список литературы 26 стр.

Введение

Большой проблемой для нынешней музыкальной педагогики является вопрос о раннем различии и развитии музыкальных способностей. Диагностика их в настоящее время в основном идет по линии проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма. Имеются разработанные специально тесты, которые позволяют выделить из начинающих обучаться детей таких, которые показывают высокий уровень развития природных задатков.

Проверяя музыкальные данные, говорится о задатках потому, что соответствующие способности, в полном смысле этого слова, могут проявиться только после какого-то определенного периода обучения. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не попробует себя в данной деятельности. Нередко интересы к тому, или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут развиться в будущем. «Наши желания,- говорил ГЕТЕ,- предчувствия скрытых в нас способностей. Предвестники того, что мы в состоянии будем свершить».

Но для того, чтобы стать хорошим музыкантом, оказывается, мало иметь только хорошие исходные природные данные. Не меньшее значение, а может быть и большее, здесь приобретает наличие особых свойств характера, которые ведут музыканта к успеху.

Помимо чисто музыкальных способностей, таких как музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память, при выборе профессии нужно учитывать и особенности мыслительной деятельности, воображения, сосредоточенное внимание, обладание эмоциональной отзывчивостью на музыку. Так же в достижении большого художественного результата имеет огромное значение творческая воля, как способность достигать воплощения замысла несмотря ни на какие препятствия.

Большинство выдающихся деятелей науки и искусства обладали, как правило, твердой и непреклонной волей.

I Триада общепринятых ценностей музыканта- исполнителя.

1. Музыкальный слух.

Развитие музыкального слуха идет совместно с развитием музыкальности ребенка. Нельзя назвать музыкальным слухом только способность различать и воспроизводить разные по высоте звуки. Помимо ясного восприятия звуков в высоте (это восприятие развивается в процессе обучения), ученик должен слышать характер звучания, тонкую градацию силы звука, его певучесть, красоту, плавный переход от одного звука к другому; слышать фразировку, как в ее мелких звеньях, так и в крупных построениях, владеть внутренним слухом, т.е. способностью представить звучание мелодии или целой пьесы.

Благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, будь она сыграна на рояле, трубе или контрабасе. Мелодический слух включает в себя интервальный и ладовый. Ощущение лада является основой мелодического слуха, т.к. каждый интервал имеет свое место внутри лада. Ладовый слух позволяет определить устойчивые и неустойчивые ступени - отсюда и берет свое начало эмоциональный компонент ладового слуха. Мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струнников, духовиков.

Гармонический слух , по определению Теплова, есть слух, ориентированный на созвучия. Гармонический слух развивается на основе ладового слуха, точного различения особенностей звучания функций - тонических, доминантовых, субдоминантовых созвучий – трезвучий, септаккордов и их обращений. Для развития гармонического слуха можно использовать более разнообразную характеристику гармоний, чем просто устойчивый и неустойчивый аккорд: - «спокойный», «тревожный» и т.д. Для педагога большой наградой служит пробуждение детской инициативы в этом вопросе.

Абсолютный слух – это способность узнать и воспроизвести в интонировании высоту музыкальных звуков без сравнения с каким-нибудь исходным звуком. Проявление абсолютного слуха состоит в быстром, непосредственном узнавании и запоминание высоты тона, без опоры на интервальные отношения и без внутреннего пения. Наиболее активный вид абсолютного слуха проявляется в способности не только узнавать музыкальные звуки в их абсолютной высоте, но также воспроизводить их голосом. Абсолютный слух значительно облегчает слуховую ориентировку в воспринимаемой музыке. Музыканты, обладающие им, непосредственно узнают на слух тональность произведения и легко следят за модуляционными сменами тональностей. Нетрудно понять, насколько важно для музыкантов обладание абсолютным слухом.

Данные виды слуха могут развиваться только при одном условии - если музыкант-исполнитель уделяет внимание развитию у себя так называемого внутреннего слуха и слуховым представлениям. Это способность слышать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание. По определению Римского-Корсакова – «мысленное представление музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса». Это помогает работать исполнителю без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых представлений. В «Советах молодым музыкантам» Р. Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге… Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами».

В современную методику прочно вошла триада - «вижу - слышу - воспроизвожу». Смысл этой формулы заключается в предварительной активизации внутреннего слышания той или иной музыки, которую предстоит сыграть. В развитии музыкально- слуховых представлений хорошо себя зарекомендовали такие методы: - подбор мелодии по слуху в разных тональностях (транспонирование) - чередование фраз сыгранных на инструменте с фразами сыгранными про себя.

2. Музыкальный ритм.

Могущество музыкального ритма столь велико, что дало в свое время Римскому-Корсакову патетически воскликнуть: «И все-таки главное в музыке - ритм - и только он один». Чувство ритма универсально. Ритм пронизывает всю жизнь человека от его первых до последних дней. Рабочий цикл живого органа состоит из активного периода и периода бездействия, когда работающие мышцы или клетки отдыхают. Так с периодами покоя бьется наше сердце, работают наши легкие, происходит смена сна и бодрствования. К ритмическим ощущениям относится чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное ритмическое движение более мелкими импульсами. Чувство ритма распространено в большей степени, нежели звуковысотный слух. Однако, в случае недостаточного природного ощущения ритма, он поддается развитию с большим трудом. Каждый музыкант при решении исполнительских задач должен учитывать возможные причины неритмичной игры:

1. Отсутствие общей уравновешенности процесса торможения и возбуждения в центральной нервной системе.
2. Отсутствие координации в руках и пальцах, наличие в них ненужных мышечных зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам и без помех.
3. Отсутствие исполнительской дисциплины в игре и слабость ритмической основы музыкально-слуховых представлений. «Игра многих музыкантов напоминает походку пьяного»- говорил Г. Нейгауз.

Ритм сам по себе может быть сильным выразительным, эмоциональным средством. Один из величайших профессиональных навыков музыканта- умение играть метрически точно и ритмически ровно. Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения. «Счет имеет неоценимое значение - указывал Гофман, ибо он развивает чувство ритма.» Дирижирование - другой прием, широко применяемый музыкантами-педагогами. «Я настоятельно рекомендую ученикам, - пишет Г. Нейгауз,- поставить ноты и продирижировать вещь от начала до конца,- так как будто играет кто-то другой, а дирижирующий внушает ему свою волю».

Дефекты темпа- ускорения, замедления, неустойчивость движения вообще, являются распространенными ученическими недостатками. Изменения темпа подчинены определенным закономерностям. Например, всякое постепенное изменение темпа (ritardando, accelerando), а так же динамики (crescendo, diminuendo), как правило, не может начинаться с самого начала фразы (или такта), а непременно чуть позже и лучше на слабой доле такта. Несоблюдение этого правила превращает ritardando в meno mosso, а accelerando в piu mosso, постепенность poco a poco заменяется внезапностью (subito). Постепенность и внезапность имеют противоположное смысловое значение, а так же и эмоциональное, поэтому, смешивать их - значит, допускать серьезную художественную погрешность.

Еще один пример распространенной неточности, имеющий к ритму косвенное отношение. Как известно некоторые ученики очень часто при усилении силы звука ускоряют темп, а при ослаблении его - замедляют. Понятия crescendo и accelerando, diminuendo и ritardando ими отождествляются. Необходимо добиваться полного разграничения этих понятий.

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память»,- считал Р. Шуман. Хорошая музыкальная память- это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания.

3. Музыкальная память.

Музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, зрительную и другие виды памяти. Английская исследовательница Л.Маккинон считает, что музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. В действительности же это- сотрудничество различных видов памяти, которыми обычно обладает каждый нормальный человек- это память уха, глаза, прикосновения и движения. По мнению Маккинон, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три вида памяти: слуховая, тактильная и моторная». Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет этот своеобразный квартет.

Б. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал основными. Часто двигательная память превалирует над слуховой - ученики иной раз лучше знают пьесу «пальцами», чем «ушами». В результате, слух ничего не может подсказать, если сбились пальцы. Для избежания таких неприятностей полезно привыкать играть, не глядя на клавиатуру, гриф инструмента. В этом случае учащийся больше сосредотачивается на звучании. Особенно это важно в кантиленных произведениях. «Память пальцев больше используется в моторных, быстрых произведениях. И здесь важно, чтобы ученик вовремя обратил внимание на верную аппликатуру (удобную, естественную) и точно ее выучил». С раннего возраста целесообразно подводить ученика к сознательному запоминанию. Так, по мнению Л. Маккинон «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственным надежным для запоминания музыки…Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».

Анализ музыкального произведения активизирует и подкрепляет работу музыкальной памяти. Если ученик привыкает определять форму пьесы, видеть повторы, продумывать построение аккордов, сочетание голосов – это значительно сокращает срок выучивания наизусть. В процессе работы над пьесой вычленяются часть, раздел, эпизод, сложный элемент и не механически повторяются, а предварительно продумываются. Состоит это продумывание в том, что определяется направление мелодии, ее мотивное построение, сольфеджируется трудный мелодический оборот; называются звуки аккорда (обязательно снизу вверх) и, затем играется, дирижируется, прохлопывается трудный ритм. Такие методы весьма способствуют ее запоминанию. При разборе формы следует наметить «стыки» частей, увидеть тональные и фактурные различия между ними, или, наоборот, сходство материала.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотношения.

Смысловая группировка заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, о чем говорилось выше. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем объединения более мелких частей в крупные. Использование этого приема оправдывает себя на начальных этапах разучивания произведения. Как удачно выразилась Л. Маккинон, - «Первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя – в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе». Смысловое соотношение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

II Внимание и его развитие

Необходимейшая предпосылка творческой работы - сосредоточенное внимание, то есть способность направлять и длительно концентрировать на чем-либо психическую деятельность. Станиславский многократно повторял, что «центр человеческого творчества - внимание», что творчество - есть прежде всего полная сосредоточенность нашей духовной и физической природы. «Сосредоточенность – это первая буква в алфавите успеха», - отвечал Гофман на вопрос о единственно целесообразном способе работы.

Внимание часто сравнивают со светом: при рассеянном внимании, как и при рассеянном свете, большая площадь будет сравнительно слабо освещена; сосредоточенное внимание подобно рефлектору, концентрирует тот же свет на небольшой площади, ярко освещает каждую деталь. Для творчески одаренных людей характерна исключительная собранность внимания. Естественно, в процессе обучения будущего исполнителя, воспитанию внимания должно быть уделено значительное место, ключ к которому: во-первых, собрать внимание «вообще», беспредметно, без поставленного объекта наблюдения невозможно; во-вторых, пассивное наблюдение неспособно вызвать сосредоточенность; для этого требуется выполнение каких-либо осмысленных действий или мысленное решение каких-либо задач, связанных с объектом. Нетрудно сделать вывод, что воспитание внимания исполнителя сводится, прежде всего к тому, чтобы научить его во время игры, работы над произведением ставить перед собой ясные и конкретные задачи - от узких и маленьких до больших и широких. После длительной сосредоточенной работы естественна усталость, утомление. Утомление выражается главным образом в пресыщении работой и даже в бесчувствии к предмету. При первом же намеке на это состояние занятие следует прекратить, т.к. они уже бессмысленны. Гофман советует заниматься не более двух часов подряд с пятиминутными перерывами после каждого получаса. Мотивированно это так: - «Работа только тогда успешна, когда совершается с полным пониманием, которое может быть сохранено только в течение определенного времени… Как бы долго эта сосредоточенность не продолжалась, когда она исчерпывается, дальнейшая работа начинает походить на развертывание свитка, который мы только что с большим трудом свернули ».

Итак, в основе воспитания внимания исполнителя лежит простое положение: надо учить играющего ставить перед собой задачи, определять и добиваться их выполнения. Станиславским разработаны определенные упражнения для воспитания внимания актера, так же и музыкант- исполнитель нуждается в определенных упражнениях для тренировки внимания на звукоритмических объектах. Л. Баренбойм приводит несколько примеров:

1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только на слуховых восприятиях (не музыкальных), затем, перечислить все слуховые впечатления.
2. Дослушать извлеченный на инструменте в среднем или низком регистре звук до полного его затухания.
3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и так же «дослушать» его до момента воображаемого затухания.
4. Играя (или только представляя в своем воображении) медленную мелодию, с предельной точностью следить за переходом одного звука в другой.

Какими преимуществами обладает музыкант, имеющий развитое внимание и умеющий им управлять?

1. Техничное исполнение отличается большой точностью, отсутствием помарок и небрежностей.
2. Исполнение производит впечатление осмысленности и логичности благодаря проникновения в структуру гармонических последовательностей.
3. Музыкально-слуховые представления до начала исполнения характеризуются четкостью. Хорошо развито внутренне слышание исполняемого.
4. Эмоциональная сфера находится в «разогретом состоянии» перед исполнением.
5. Личностная сфера характеризуется большой «помехоустойчивостью» в стрессовой ситуации публичного выступления.
6. Большой объем внимания позволяет его распределить на несколько объектов во время коллективных действий музыкантов.
7. Большой объем внимания дает возможность исполнять произведения крупной формы.

В процессе игры музыкант вынужден обращать внимание на точность игры и на общий художественный образ, и на свободу своих движений. Качество внимания исполнителя проявляется в качестве тех звуковых картин, которые рождаются под его пальцами. Поэтому слуховой контроль того, что музыкант играет, умение слышать себя со стороны - основа основ музыкального искусства, как об этом говорят все без исключения музыканты.

III Логика развития музыкальной мысли.

Система соотношений музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении .

В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек,- захочет ли он стать просто любителем музыки или же профессионалом-исполнителем, или композитором – ему придется изучить логику развития музыкальной мысли.

Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях, гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это наглядно-образное мышление. Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это наглядно- действенное мышление. Наконец, композитор, желающий передать свои жизненные впечатления в звуках музыки будет осмысливать их, используя закономерности развития музыкаль ной мысли, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. Это абстрактно-логическое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют общественно- исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, нередко оказываются во многом схожи. Так появляется стиль эпохи - типичная совокупность приемов и средств, используемых для отображения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле венских классиков, стиле романтизма или импрессионизма, учитывая логику развития музыкальной мысли каждого из этих музыкальных направлений.

В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал - материального, духовного и логического. Материальная основа музыкального произведения – это акустические характеристики в виде мелодии, гармонии, метроритма, динамики, тембра, регистра, фактуры. Но все это не может само по себе дать феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры последовательности частей, образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа исполнения, только тогда мы можем говорить о логическом развитии музыкальной мысли. Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Выдающийся педагог Г. Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», «холодный ум, горячее сердце и живое воображение» - этими координатами определяется положение художника в искусстве.

Музыкальная мысль исполнителя концентрируется главным образом на следующем:

1. Продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений.

2. Обдумывание материальной ткани произведения – логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.

3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте мыслей и чувств. «Я добился того, чего хотел »,- вот завершающая точка, говоря словами Нейгауза, музыкальной мысли в процессе исполнения.

Для развития навыков музыкального мышления в процессе исполнительства следует:

1. Сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях.

2. Найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль.

3. Составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения.

4. Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой.

IV Развитие музыкального воображения.

Для музыкантов характерно «омузыкаленное» восприятие мира, и, чем больше впечатлений он получит из окружающей среды, тем большее богатство образов возникнет в его голове.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости и рельефности. Как говорил Станиславский: «Есть воображение с инициативой, которое работает самостоятельно. Оно разовьется без особых усилий и будет работать настойчиво, неустанно, наяву и во сне. Есть воображение, которое лишено инициативы, но зато легко схватывает то, что ему подсказывают и затем продолжает самостоятельно развивать подсказанное.» Точность и выпуклость в значительной мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ, характерна не только для исполнителей (актеров и музыкантов), но и для писателей, композиторов, скульпторов, живописцев. Для творчества нужна детализация представлений, доведенная до последнего предела. В системе подготовки актера воспитанию воображения, по Станиславскому должно быть отведено ведущее место. «Надо развить его, или уходить со сцены». Эти слова могут быть отнесены и к исполнителю-музыканту.

Воображение необходимо для понимания и воплощения музыкального сочинения: ведь оно записано нотными знаками, не имеющими абсолютного значения - относительная запись матроритма, темпа, динамики, агогики, артикуляции и даже звуковой высоты. Нотная графика имеет иногда несхожий смысл не только в разных художественных стилях, но даже у одного и того же композитора в разные периоды его творчества. Замороженные в нотной символике авторские чувства, мысли и образы исполнитель должен растопить теплотой своего воображения, питающегося опытом, знанием, интуицией.

Музыкант-исполнитель нуждается в постоянном приобретении специального музыкального опыта; он должен уметь слушать и делать отбор. Необходимейшим условием воспитания творческого воображения является высокий уровень слуховой культуры. Надо обладать развитым внутренним слухом.

Одним из способов развития музыкального воображения является работа над произведением без инструмента. Метод этот не нов. Им пользовались еще Лист, А. Рубинштейн и др. Гофман указывал четыре способа разучивания музыкального произведения:

1. За инструментом с нотами.

2. Без инструмента с нотами

3. За инструментом без нот

4. Без инструмента и без нот

Польза работы над произведением без инструмента заключается, во-первых, в том, что «аппарат воплощения» не ведет исполнителя по проторенной дороге и, благодаря этому, музыкальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свободой; во- вторых, в том, что исполнителю при серьезном отношении к работе приходится продумывать и вслушиваться в детали, которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом. В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Объясняя ученику tempo rubato, Лист подводит его к окну и говорит: «Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышутся? А корень и ствол держат крепко: вот это и есть tempo rubato».

Наконец педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другим. Смысл сопоставлений в том, что они заставляют работать воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и, благодаря этому, помогают творчески осмыслить музыкальный образ.

Нередко ученикам советуют представить себе элементы музыкального материала в исполнении оркестровых инструментов. Эти сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобразной звучности, напоминающей тембр и манеру исполнения на оркестровом инструменте. Сопоставления эти помогают в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы. А между тем, исполнителю, обладающему инициативным воображением, сама жизнь дает этот материал, который ему нужен: случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театральный спектакль, прослушанный концерт – все это способно заставить работать его фантазию. Поэтому так важно научить молодого исполнителя не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ.

V Темперамент и характер.

Для многих молодых музыкантов очень важным является вопрос о специализации. Специализация, выбираемая музыкантом, должна соответствовать психодинамическим особенностям его темперамента и характера.

Различия между собой люди заметили давно. Со времен Гиппократа в психологии утвердилось учение о темпераментах, что в переводе с латинского означает «надлежащее соотношение частей». Такими частями в организме человека Гиппократ считал четыре типа жидкостей – крови (по латыни - сангвис), лимфы (по - гречески-флегма), желчи (по – гречески - холе) и черной желчи (по - гречески - мелана холе). Отсюда и известные типы темперамента .

Холерики – люди с сильным неуравновешенным типом нервной системы, легко возбудимы и агрессивны. Неумение хорошо владеть своими чувствами приводит холериков к осложнению отношений с окружающими.

Сангвиники – люди с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы. Веселые, общительные, неунывающие, умеющие видеть в жизни преимущественно ее светлые стороны.

Флегматики – малоподвижны, как во внешних проявлениях, так и в скорости протекания нервных процессов, уравновешенны и спокойны. Это сильный, уравновешенный инертный тип, обладающий выносливостью и работоспособностью.

Меланхоликов отличает высокая чувствительность нервной системы. Именно из этого типа развиваются наиболее дальновидные ученые и художники, остро чувствующие направление в науке и искусстве. Меланхолики нередко отличаются мрачным, подавленным настроением, пессимизмом, застенчивы, мнительны, нерешительны.

Чистые типы темперамента встречаются редко. Если темперамент подчеркивает природные особенности человека в его отношении к различным событиям, от характера выявляется собственно социальное начало в человеке, его отношение к жизни. Если про темперамент говорят, что он может быть бурный, вялый, то характер определяют как решительный, добрый, настойчивый. Общим моментом в темпераменте и характере является то, что ни тот, ни другой не говорят о социальной ценности человека. Неуживчивый холерик может бороться за высокие общезначимые цели, а мягкий и нерешительный меланхолик может оказаться подлецом. Крылов и Кутузов были флегматиками; Петр I, Пушкин, Суворов – холерики; Герцен, Лермонтов, Наполеон – сангвиники; Гоголь, Чайковский, Шопен, Чехов – меланхолики. Каждый тип темперамента имеет свои сильные и слабые стороны. Характер человека проявляется в его наиболее устойчивых отношениях к типичным жизненным ситуациям. То, что его радует, интересует, повергает в уныние, волнует, представляется ему смешным – более всего обрисовывает его сущность, характер, индивидуальность.

Главными моментами в выборе той или иной специализации могут оказаться совсем не музыкальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейротизма (обозначение внутренней неустойчивости человека), интроверсии и экстраверсии. Люди с высоким уровнем нейротизма характеризуются как вспыльчивые, впечатлительные, беспокойные, тревожные. С низким же уровнем нейротизма – более уравновешенные, невозмутимые, с высокой самооценкой.

Экстраверты отличаются общительностью, обращенностью во внешний мир, легкой приспособляемостью к окружающей среде. Но они могут быть импульсивны, поверхностны в чувствах и склонны совершать необдуманные поступки. Интроверты обращены во внутренний мир(свой собственный), замкнуты, склонны к уединению. Они мало общительны, но обладают глубиной чувств и размышлений.

Интровертам с высоким уровнем нейротизма не рекомендуются специализации связанные с интенсивным общением с людьми, им.больше всего подходит исследовательская работа – теоретическая, музыкознание, композиторское творчество, работа музыкального редактора. Экстравертам с высоким уровнем нейротизма показаны специальности, в которых человек может удовлетворить потребность в интенсивном общении – работа в оркестре, ансамбле, хоре. Рекомендуется педагогическая деятельность, если уровень нейротизма не слишком высок. Интроверты с низким уровнем нейротизма – хорошие администраторы, организаторы. Показана работа, связанная с управлением, исследовательская и редакторская работа. Изготовление, ремонт и настройка музыкальных инструментов. Экстраверты с низким уровнем нейротизма оказываются хорошими организаторами, дирижерами, концертными исполнителями.

Но эти рекомендации не стоит понимать как нечто абсолютное. Можно найти много примеров из жизни, когда в результате самовоспитания и упорной работы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающие психологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится.

Для того чтобы стать хорошим музыкантом, мало иметь только хорошие исходные природные данные. Не меньшее значение, а может быть и большее здесь приобретает наличие собственных свойств характера, которые ведут музыкантов к успеху на жизненном пути. Помимо чисто музыкальных способностей, при выборе музыкальной профессии надо учитывать и склад характера. Если вы любите уединение и общение с книгой, вам вряд ли придутся по нраву публичные выступления на сцене, другое дело – если вы любите красоваться на людях и производить впечатление успехами своей персоны. Если человек, обладая даже хорошими музыкальными способностями, пойдет против своего характера, то вряд ли получится что – либо хорошее.

VI Соотношение эмоций в музыкальном произведении.

Выражение эмоций средствами музыки имеет давнюю традицию. Согласно Аристотелю, музыка воспроизводит движение, всякое движение несет в себе энергию, содержащую определенные этические свойства. Подобное стремится к подобному и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в данный момент.

Подробное описание выражения чувств в музыке оставил в одном из своих трактатов теоретик Кванц: «Вот признаки, на основании коих, если не всегда, то в большинстве случаев можно заключить, какие эмоции господствуют. Следовательно, надлежит построить исполнение: должно ли оно ласкающим быть, грустным, нежным, веселым, грубым, серьезным и т.д. Сие познается:

1. По тональности (мажор или минор). Мажор обыкновенно употребляется для выражения веселого, бодрого, серьезного, возвышенного; минор же для выражения ласки, грусти и нежности.
2. Можно узнать чувства по встречающимся интервалам: велики они или малы; по тому, надо ли играть стаккато или легато. Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность. Напротив того, ноты кратко отрывистые, из отдельных скачков или таких фигур, где точки стоят всегда после второй ноты, выражают веселое и грубое. Пунктированные и выдержанные ноты серьезное и патетическое выражают; смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми величественное и возвышенное выражают.
3. Можно понять чувства по диссонансам. Они производят неодинаковые, но всегда отличные друг от друга действия.
4. Указателем господствующего чувства является, наконец, слово, стоящее в начале той или иной пьесы, как-то: Allegro non tanto; assai и т.д. ».

Соотношение эмоций, содержащихся в том или ином музыкальном произведении можно распределить так:

1. Медленный темп + минорная окраска - настроения задумчивые, печальные, грустные, унылые, скорбные, трагичные.
2. Медленный темп + мажорная окраска – характер музыкального произведения созерцательный, спокойный, уравновешенный.
3. Быстрый темп + минорная окраска – характер напряженно - драматический, взволнованный, страстный, протестующий, мятежный, наступательно - волевой.
4. Быстрый темп + мажорная окраска – музыка радостная, жизнеутверждающая, веселая, ликующая.

Музыкальное воспитание, знакомя учащихся с различными эмоциональными состояниями, делает их одновременно и более способными к переживанию тех эмоций, которые не входят в структуру темперамента данного учащегося, тем самым расширяя и углубляя его контакты с окружающей действительностью и другими людьми. Можно увидеть и характер отношения человека к какой-либо ценности, отражаемой при помощи музыки. Так, скорбная и элегическая музыка чаще всего отражает отрицательные эмоции по поводу утраты человеком какой-то ценности. Музыка радостного характера передает настроения человека достигшего в своей жизни того, что в его представлении является ценным и важным. Тревожная, воинственно- наступательная по характеру музыка передает чувства борющегося за достижение той или иной ценности. Спокойная, созерцательная музыка передает как бы философские размышления человека о жизни, в ее многообразных проявлениях.

Не все музыканты в своем исполнении одинаково хорошо выражают различные эмоции. Кому-то, тем, кто по складу своей натуры принадлежит к ярко выраженным экстравертам, лучше удается исполнение бравурных, помпезных произведений. Те, кто ближе к интровертам, лучше исполняют тонкие и лирические пьесы. Природный темперамент ограничивает уровень исполнительских достижений музыканта, но с ростом профессионального мастерства исполнителя расширяется доступность выражения переживаний, не входящих в его природный темперамент.

VII Методы овладения оптимальным концертным состоянием.

К числу способностей, которые имеют решающее значение для успеха исполнительской деятельности, относится творческое эстрадное самочувствие – овладение оптимальным концертным состоянием.

Если под влиянием волнения актер или музыкант думает о том, «как бы не забыть», «как бы не ошибиться», и… «как бы скорее уйти со сцены», разве может идти речь об исполнительском творчестве? При таком самочувствии исполнитель в лучшем случае внешне продемонстрирует, «отбарабанит» то, чего он не чувствует; в худшем провалит интерпретацию музыкального произведения.

Станиславский описывает мучительное, противоестественное состояние, переживаемое актером на сцене: «Когда человек-артист выходит на сцену перед тысячной толпой, то от испуга, конфуза, застенчивости, ответственности, трудностей теряет самообладание. В эти минуты он не может по человечески говорить, смотреть, слушать, мыслить, чувствовать, ходить, действовать. » Волнение музыканта-исполнителя ни чем не отличается от описанного состояния актера: сознание ответственности, непривычная обстановка, боязнь провала - все это дезорганизует «аппарат переживания» и «аппарат воплощения» и, естесвенно, парализует творческие способности.

Но не всякое эстрадное волнение влечет за собой потерю самообладания. Волнение от сущности создает подъем творческих сил, волнение от страха перед публикой убивает исполнительское творчество.

В поисках методов овладения оптимальным концертным состоянием, Станиславский обнаруживает тесную зависимость сценического самообладания от произвольного сосредоточенного внимания на самом произведении искусства. Непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа. Предельная сосредоточенность такого рода «выманит» увлеченность, творческое самочувствие и поможет сохранить самообладание на эстраде. Волевое сосредоточение внимания позволит музыканту- исполнителю перенести все то, что было сделано в умственном плане в процессе предварительной работы, во внешний план, т.е. показать свою работу слушателям.

Принято иногда считать, что эстрадное самообладание требует умения «забывать о слушателе» и что величайшая собранность играющего позволяет ему «совсем не замечать» аудиторию. Неверная и вредная установка. Исполнитель-посредник между автором и слушателями. Артистизм-это способность общаться со слушателями. А общение предполагает взаимную связь: исполнитель-музыкант не только воздействует на аудиторию, но и испытывает на себе ее влияние. Одна из задач педагога, обучающего музыканта-исполнителя: воспитывать желание общаться со слушателями и одновременно развивать способности, необходимые для такого общения. Воспитание «воли к общению» и чувство общения может быть осуществлено путем развития эмоциональной отзывчивости на музыку. Яркое, эмоциональное, насыщенное восприятие музыки обычно влечет за собой желание передать переживаемое другим. Исполняю - значит, переживаю, воплощаю, передаю, убеждаю, общаюсь.

Непременное условие оптимального концертного состояния - наличие мышечной свободы, то есть такого состояния, при котором на определенное движение затрачивается ровно столько энергии, сколько требуется для данного действия. Пир мышечной свободе движения естественны и красивы. Они не должны быть расслабленными, т.к. для преодоления трудностей требуется определенное напряжение (тонус). Если же чересчур расслабиться, то нужной свободы не приобретешь.

При исполнении трудных мест, например, при игре фортиссимо аккордов, скачков и т.д. отсутствие мышечной свободы может привести к тому, что будут уставать и даже болеть руки, появятся случайности, грязь, жесткое звучание, возникнет скованность в руках, но главное - исчезнет работа мысли, внутренне следование музыкальному развитию исполняемого произведения. Нет мысли-нет жизни на сцене. Различают два вида скованности («зажима»): внешний и внутренний. Внешняя скованность устраняется тренировкой тела, правильной посадкой, верными технологическими приемами, умением найти хорошую физическую опору. Внутренняя скованность преодолевается, если управлять своей волей, научиться мыслить, направлять мысль на непрерывный музыкальный рассказ. Если сам музыкант-исполнитель будет увлечен и заинтересован развитием музыкальных событий в данном произведении, это непременно облегчит ему преодоление технических трудностей и вызовет отклик в сердцах слушателей.

Народный артист РСФСР, профессор Е.В.Малинин о концертном исполнении: «Главное, чтобы начинающий артист понял: выступать на сцене вполсилы нельзя. Нигде и никогда. Искусство этого не прощает. Я понимаю, что не каждый концерт обязательно получится удачным. Бывают и случайные срывы, и нездоровье, и художественные просчеты, и периоды внутренних кризисов - все, что угодно. Однако, артист на эстраде в любом случае должен «выкладываться» до конца. Несмотря ни на что. И - не позволять себе играть «по обстаятельствам». Настоящему художнику это не к лицу. Да и тому, кто только собирается им стать - тоже ».

Заключение.

Подводя итоги рассмотренных выше вопросов о развитии музыкально-творческих способностей, попытаюсь определить в чем, в итоге заключается сущность и своеобразие искусства музыканта - педагога.

Педагогическое мастерство включает в себя как личные человеческие качества - прежде всего эмоциональную отзывчивость, культуру, широту кругозора,- так и подлинную любовь к делу, профессиональные знания и умения, и, наконец, владение методическими приемами и навыками - педагогической техникой. Подлинный педагог делает все возможное для успехов каждого своего ученика, каков бы не был уровень его способностей, каковы бы ни были его индивидуальные склонности и качества (хотя и нельзя требовать от педагога, чтобы все ученики были для него равно дороги).

Путь юного музыканта интересен, радостен, но и сложен. Педагог проходит его вместе с учеником, наблюдая, изучая, порой незаметно направляя его, а иногда энергично вмешиваясь. Глубоко изучая ученика, педагог обязан знать и справедливо оценивать положительные и отрицательные стороны его личности, его отношение к музыке, его исполнительские намерения. Одни склонности педагог поощряет и развивает; другие постепенно и тактично изменяет и направляет в новое русло; третьи - решительно и настойчиво «выкорчевывает».

Важнейшим условием эффективности работы педагога является его умение услышать и отметить лучшие моменты исполнения ученика, как бы скромны они ни были, уловить, а иногда даже угадать проблески замысла, поощрить и поддержать их.

Педагог стремится научить каждого ученика любить и понимать музыку, каждому он помогает найти свой путь: одному - стать хорошим профессионалом (необязательно концертирующим исполнителем), другому – искренним любителем музыки.

Воспитать музыканта любого профиля сможет лишь тот, кто сам является хорошим музыкантом, то есть любит, чувствует, понимает музыку, кто сам постоянно работает и расширяет свои знания, кто совершенствует свое владение инструментом.

Литература:

1. А. Смирнов «Эмоциональный мир музыки» Москва. Музыка.1990г.
2. Ю. Капустин «Исполнитель-музыкант и публика»
3. Ленинград. Музыка 1985г.
4. Б. Додонов «В мире эмоций» Киев. Политиздат. Украина.1987г.
5. А. Онеггер «О музыкальном искусстве» Ленинград. Музыка.1985г.
6. Л. Гинзбург «О работе над музыкальными произведениями»

Москва. Музыка.1981г.

1. Б. Землянский «О музыкальной педагогике» Москва. Музыка. 1987г.
2. Л. Баренбойм «Музыкальная педагогика и исполнительство»

Ленинград. Музыка.1974г.

1. Г. Цыпин «Музыкант и его работа»

Москва. Советский композитор. 1988г.

1. В. Петрушин «Музыкальная психология». Москва. Владос. 1997г.
2. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры»

Москва. Музыка.1987г.

1. В Крюкова «Музыкальная педагогика» Ростов-на-Дону.2002г.
2. М Фейгин «Индивидуальность ученика и искусство педагога»

Москва. Музыка. 1975г.

1. А.Л. Островский «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио» Гос. Муз. Издательство. Ленинград. 1954г.

Дудина Алевтина Владимировна

Аспирант Уральского государственного педагогического университета, педагог дополнительного образования МОУ ДОД «Детская музыкальная хоровая школа» г. Верхняя Салда Свердловской обл.

[email protected]

Усовершенствование баяна и, как следствие, расширяющийся за счет переложения классических произведений и сочинения оригинальных пьес репертуар требует от исполнителя владения разнообразными приемами игры (тремоло мехом, рикошет, шумовые эффекты). Для этого необходимы психические и физические усилия, развитие исполнительского аппарата. Конечным продуктом исполнительского процесса является создание художественного образа.
Воспитание исполнительских навыков являлось одной из центральных проблем музыкальной педагогики. На протяжении веков музыканты не могли опираться на знание физиологии. В результате было немало противоречий в попытке различными способами решить вопросы повышения исполнительского мастерства на основе достижения целесообразности действий. Это был механистический подход, затем решалась проблема соотношения техники и художественности. И лишь общение музыкантов-педагогов с исследователями в области психофизиологии движений привело к разрешению спора сторонников слухового и двигательного методов.
Только к концу 19 – началу 20 века музыкальная педагогика встала на более сложный путь в понимании управления процессом обучения игре на музыкальном инструменте. Этот процесс – путь достижения музыкальной целесообразности игровых действий.
До сих пор является популярным среди педагогов-музыкантов путь к целесообразным игровым движениям через слуховой компонент. Это связано с его определяющим местом в музыкальном творчестве, несмотря на зависимость реализации слуховых представлений от качества игровых движений и эффективности управления ими.
Теория об анализе особенностей мыслительной деятельности, результаты исследований в области «общей теории формирования умственных действий» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий) раскрывают особенности протекания процесса управления игровыми действиями при слуховом контроле.
Большой вклад в объяснение анатомической и физиологической сторон двигательных процессов внесли ряд крупнейших физиологов: И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, В. Л. Зинченко, А. В. Запорожец и др.
Двигательная функция – основная функция человека. На протяжении многих лет ученые пытались определить значение движения и научно обосновать двигательный процесс (И. М. Сеченов) . И. М. Сеченов впервые отметил роль мышечно-двигательных факторов в слуховом представлении музыки. Он писал: "Я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою всегда мышцами" . В своем труде «Рефлексы головного мозга» И. Сеченов обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он полагал, что любой рефлекторный акт заканчивается движением. Произвольные движения всегда имеют мотив, следовательно, сначала появляется мысль, а затем – движение.
Исполнительская деятельность музыканта включает в себя умственную, физическую и психическую работу , .
Правильность игровых движений проверяется звуковым результатом. Ученик вслушивается в звучание гамм, упражнений, этюдов, пьес, играет осмысленно и выразительно. Опора на слуховые представления воспитывает в ученике, умение опираться в игре на слух, а не только на зрительную и мышечную память. Трудность на данном этапе представляет и координация между движениями рук и пальцев, а также выработка координации между слуховой сферой и сложными движениями, так как каждое движение воплощает определенную музыкальную задачу. Поэтому нельзя научить разнообразным двигательным навыкам, не связывая их с реальной музыкой. Что подтверждает принцип учить музыке, а не движениям.
Несмотря на то, что музыкально-игровые движения не являются безусловными, естественными для аппарата, нужно стремиться к свободе, гибкости, расширять двигательные способности. Все зависит от индивидуальных особенностей организма музыканта, взаимодействия двигательных и психических процессов (музыка – сфера духовных действий), от темперамента, быстроты реакции, природной координированности.
В отличие от скрипачей, вокалистов, которые тратят много лет на постановку рук, голосового аппарата, баянисты занимаются постановкой очень мало. Но правильная постановка игрового аппарата на начальном этапе обучения очень важна, ведь от нее зависит возможность выразить в исполнении художественный замысел. Постановка баяниста состоит из трех компонентов: посадки, постановки инструмента, положения рук. При работе над посадкой следует учесть и характер исполняемого произведения, и психологические особенности, а также анатомо-физиологические данные музыканта, особенно ученика (рост, длина и строение рук, ног, корпуса).
Правильная посадка такова, что корпус тела устойчив, не стесняет движения рук, определяет собранность музыканта, создает эмоциональную настроенность. Правильной считается та посадка, которая удобна и создает максимальную свободу действий исполнителя, устойчивость инструмента. Конечно, рациональная установка инструмента еще не все, но баянист и инструмент должны быть единым художественным организмом. Таким образом, в исполнительских движениях баяниста участвует все тело: и дифференцированное движение обеих рук, и дыхание (во время исполнения нужно следить за ритмичностью дыхания, т.к. физическое напряжение неизбежно ведет к нарушению ритма дыхания).
Вследствие конструктивных особенностей для извлечения звука требуются два движения – нажатие клавиши и ведение меха. Каждая Школа игры на баяне, учебно-методические пособия говорят о взаимосвязи ведения меха и звучания, его громкости. Но опыт показывает, что у начинающих баянистов существует ошибка, когда они сильным нажатием клавиши пытаются достичь большего звучания без соответствующего ведения меха, что приводит к закрепощению игрового аппарата и сказывается на общем психологическом состоянии организма. Для правильной организации игрового аппарата мы должны иметь в виду эту взаимосвязь. Преимущество баяна в том, что независимость звучания от силы нажима клавиши экономит силы музыканта. Большое значение в развитии исполнительских навыков имеет так называемое "мышечное чувство". Это ощущения, возникающие при раздражении мышц и связок, принимающих участие в осуществлении певческих или игровых движений. О связи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми говорит Б. М. Теплов, отмечая, что они (слуховые) обязательно включают в себя зрительные, двигательные моменты и являются необходимыми, "когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление" .
Физиологическая наука доказала, что, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, каждый вид музыкальной деятельности позволяет наметить
мысленную проекцию исполнения музыкального материала. "Человек, умеющий петь, – писал Сеченов, – знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования звука, как ему поставить мышцы, управляющие голосом, чтобы привести определенный и заранее назначенный музыкальный тон" . По данным психологии, у музыкантов за возбуждением слухового нерва следует ответная реакция и голосовых связок, и пальцевых мышц. Не случайно Ф. Липс советует баянистам (и не только им) чаще слушать певцов. Фразы, исполненные человеческим голосом, звучат естественно и выразительно. Также очень полезно пропевать темы музыкальных произведений для того, чтобы определить правильную, логичную фразировку .
В основе усвоения музыкального произведения лежат два метода: двигательный и слуховой. При слуховом методе главенствующая роль в контроле над исполнением отводится слуху, а при двигательном он (слух) становится наблюдателем действий моторики. Поэтому в методике преподавания эти два метода объединяются в один – слухо-двигательный. Для его успешного развития необходимым условием является художественность учебного материала. Ведь образные, находящие отклик в душе произведения имеют преимущество перед техническими упражнениями. Это подтверждает психология, которая учит, что воспринимается и запоминается то, что находит отклик в душе. Физиология доказывает, что следовая реакция продолжительна при условии, что дан более яркий раздражитель . В основе этого метода лежат прочные рефлекторные связи между слуховым образом, моторикой и звучанием. В результате достигается желаемый звуковой итог и исполнительские движения, необходимые для его получения. Психомоторная организация направлена на воплощение художественного образа посредством движения.
Каждое новое исполнение музыкального произведения несет в себе новый художественный образ, смысл. Исполнительская деятельность является интонационной. Например, композитор может интонировать музыку внутри себя. А исполнитель должен воспроизвести ее голосом или на инструменте. В это время он сталкивается с сопротивлением материала, ведь инструмент и голос, который можно считать инструментом, являются материальными компонентами интонационного процесса.
Даже человек, который только начал учиться играть на инструменте, стремится передать слушателю смысл содержание, настроение произведения, т.е. выразить свое понимание воспроизводимой музыки. На этом уровне интонирования как осмысленно-выразительного звуковысказывания, нельзя обойтись без организации звучания в мелодических, метроритмических, ладофункциональных, тембровых, гармонических, динамических, артикуляционных и т. п. отношениях. Возможность понять музыкальные
мысли, истолковать их, объединить в целостное художественное единство зависит от способности и искусности исполнителя. Невозможно постичь образный строй произведения, его «подтекст», убедительно интерпретировать его без ясного понимания формы. С этой точки зрения на уроках преподаватель и учащийся выясняют через то, что исполняется, то, как исполнять.
В основе обучения не должно лежать механическое заучивание, формирование стереотипного мышления. Любое обучение должно быть построено на технологии творческого развития.
В процессе исполнения деятельность музыканта направлена на раскрытие замысла композитора, создание художественного образа и интерпретация произведения напрямую связана с внутренним миром исполнителя, его чувствами, представлениями. Интерпретация произведения всегда связана с воображением, а значит, с творческим мышлением. Именно поэтому важно развивать творческое мышление учащегося-музыканта. В основе понимания и решения проблемы лежат интонационное учение Б. В. Асафьева и теория ладового ритма Б. Л. Яворского. Из этого следует, что и музыкант, и слушатель в процессе восприятия должны иметь представление об интонации, музыкально-выразительных средствах, вызывающих определенные настроения, образы и т. д.
Развитие исполнительских навыков осуществлялось как при помощи общепедагогических методов (словесных, наглядных, практических) и средств (внушение, убеждение), так и специфических методов и приемов, рассмотренных далее. Данные методы и приемы развития исполнительских навыков баяниста в ДМШ, которые возможно использовать педагогу в своей работе.
В процессе реализации метода наблюдения и сравнения у учащихся была возможность прослушать произведение в исполнении разных музыкантов, сравнить их исполнительские приемы.
Еще одним методом был метод анализа звукоизвлечения. Он позволил выработать рациональные движения, скоординировать их, снизить утомляемость, приобрести навык самоконтроля.
Интонационный метод координирует психические процессы (восприятие, мышление, память, воображение), вычленяя основные интонации, способствует целостному представлению содержания музыкального произведения, воплощения художественного образа.
Метод «единства художественного и технического». Развитие правильных исполнительских навыков нужно сочетать с определением художественной цели.
Прием эмоционального воздействия связан с появлением интереса к произведению посредством исполнения его педагогом жестами, мимикой. Впоследствии эмоции воплощаются в исполнении на инструменте.
Нередко в классе музыкального инструмента работа сводится к разучиванию пьес посредством пальцевой памяти, т. е. «задалбливанием». Поэтому необходимо сместить центр тяжести в сторону развития творческого мышления. Наиболее эффективным методом является проблемное обучение (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), для которого характерно, что знания и навыки не преподносятся ученику в готовом виде. В технологии проблемного обучения Д. Дьюи стимулом к творчеству является проблемная ситуация, побуждающая учащегося включаться в поисковую деятельность. Смысл обучения строится на стимулировании поисковой деятельности, самостоятельности. В процессе работы преподаватель не декларирует, а рассуждает, размышляет, наталкивая, таким образом, ученика на поиск. Также в работе мы применяем интенсивный метод Т. И. Смирновой, суть которого заключается в принципе «погружения». Методика предполагает активизацию всех возможностей учащегося: он должен играть на инструменте, формулировать и решать технические и художественные задачи. Знания не преподносятся в готовом виде, а «добываются им самим из практической работы над заданиями, из постоянного анализа произведения, из ответов преподавателя на поставленные вопросы».
В процессе работы поэтапно учащимся давались задания: сравнить одно и то же музыкальное произведение в интерпретации разных исполнителей, выбрать наиболее удачное, опираясь на знания о стиле, эпохе и т.д.; выбрать наиболее логичные варианты аппликатуры, фразировки, динамики, штрихов; творческие задания по подбору по слуху, транспонированию, импровизации.
Нередко в основе работы с начинающими лежат не художественные произведения, а элементы нотной грамоты, упражнения, этюды. А работа над художественными произведениями оттесняется на второй план, что зачастую отбивает интерес юных музыкантов к занятиям. Педагогу следует обратить внимание на то, чтобы занятия носили развивающий характер и не были исключительно для одной лишь техники.
Практика показывает, что начинать работу в классе баяна нужно с активных форм музицирования, которые требуют от учащихся инициативы, самостоятельности. В этом случае исключается всякая механическая работа. Для этого вместо гамм на начальном этапе лучше играть пьесы с поступенным движением вверх и вниз.
В заключение хотелось бы напомнить, что вся организация движений напрямую связана с изложением музыкального материала. Поэтому чем раньше ученик научится
анализировать свои движения, способные привести к естественности и свободе, тем лучше будут его исполнительские результаты. И еще немаловажный факт: нельзя под свободой исполнения понимать расслабленность, ведь свобода – это сочетание тонуса с ослаблением активности, правильное распределение усилий. Двигательные навыки в сочетании с музыкальностью и интеллектуальностью составляют основу исполнительского мастерства музыканта, с помощью которой он создает художественный образ произведения.
Литература
1. Акимов Ю. Т. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне / Ю. Т. Акимов. М.: «Советский композитор», 1980. 112 с.
2. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне: метод.пособие / Ф. Р. Липс. М.: Музыка, 2004. 144 с.
3. Максимов В. А. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне: Пособие для учащихся и педагогов музыкальных школ, училищ, вузов / В. А. Максимов. СПб: Композитор, 2003. 256 с.
4. Паньков О. С. О становлении игрового аппарата баяниста / О. С. Паньков // Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах / сост. Л.Г.Бендерский. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1990. Вып.2. С.12–27: ил.
5. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов. М., 1961. 128 с.
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 336 с.
7. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст]: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. СПб: Композитор, 2008. 368 с.
8. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. И. Шахов. М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 224 с.

Модель выпускника высшего учебного заведения по специальности «баян/аккордеон» сегодня является вполне сложившимся, устойчиво функционирующим понятием, которому сопутствует конкретная содержательная «расшифровка». Программы формирования указанных специалистов успешно реализуются на всех уровнях музыкального образования в России. При этом главной целью неизменно является подготовка высококлассных специалистов, по своим профессиональным качествам не уступающих музыкантам других академических специальностей – скрипачам, пианистам и др. Подобные тенденции доминируют на протяжении всего исторического развития баяна и аккордеона, предопределяют общее стремление музыкантов к совершенствованию инструментария, репертуара, методик преподавания. Баянисты и аккордеонисты, целенаправленно осваивая достижения современного инструментального искусства, создали новую, самобытную музыкально-исполнительскую культуру, включающую в себя полномасштабную трехступенчатую систему профессионального образования. В наши дни указанная система представляется оптимальной формой подготовки специалистов соответствующего профиля.

Согласно вышеупомянутой модели выпускника, процесс обучения баянистов и аккордеонистов осуществляется на условиях полного равноправия. Это касается всех образовательных компонентов: подготовки программ по специальности, сдачи зачетов, экзаменов, выступлений на концертах. Принципом равноправия обусловливается также участие в разнообразных фестивалях и конкурсах, где, как правило, отсутствует разделение исполнителей, мотивированное различным строением клавиатур. Принятый подход выглядит вполне разумным и обоснованным, ведь баян и аккордеон, по сути, наделены целостным комплексом художественно-выразительных средств и способов воздействия на слушателей. Только очень квалифицированный знаток в настоящее время способен отличить аудиозаписи баянистов и аккордеонистов. Разница в строении клавиатур ощущается при воспроизведении отдельных типов фактурного изложения: одни оказываются более удобными для исполнителя на баяне, другие – на аккордеоне. В целом же достигаемый указанными инструментами художественный эффект выглядит практически идентичным. Стремление «обиженных баянистами» (замечу, весьма немногочисленных) исполнителей на аккордеоне продемонстрировать собственную «значимость» и «уникальность» при помощи организуемых «сепаратных» фестивалей и конкурсов, откровенно говоря, представляется бесперспективным и вызывает сожаление. Речь идет о недостаточно глубоком осмыслении актуальных закономерностей развития баянно-аккордеонного исполнительства. Разобщенность, особенно в современных исторических условиях, только вредит естественному процессу эволюции обоих упомянутых инструментов.

Следует заметить, что на территории бывшего СССР исторически сложилась ситуация, в которой аккордеону поневоле отводилась роль «отстающего». В России изначально были распространены и активно развивались кнопочные гармоники. С годами на смену примитивным «тальянкам» и «ливенкам» пришел баян. Клавишные инструменты в нашей стране приобрели известность лишь на протяжении тридцатых годов, чему способствовала популяризация эстрадных жанров. После выхода на экраны кинофильма «Веселые ребята» многие пианисты обратились к аккордеону. Зачастую понравившиеся публике мелодии исполнялись на правой клавиатуре, без участия басов, в сопровождении эстрадного оркестра или ансамбля. В годы Великой Отечественной войны, а также в послевоенный период, аккордеон и баян пребывали в центре внимания отечественной аудитории. На привезенных из Европы трофейных инструментах в исполнении многочисленных любителей звучали переложения и обработки массовых песен и танцевальной музыки. Предпринимались попытки организации классов аккордеона в учебных заведениях академического профиля. Однако после выхода в свет Постановления ЦК ВКП(б) «О борьбе с космополитизмом» (1949) упомянутые классы были удалены из техникумов и училищ. Преподавание по данной специальности сохранялось лишь в музыкальных школах, причем соответствующие программы обучения ориентировались прежде всего на общее художественно-эстетическое развитие контингента.

На рубеже 1950–1960-х годов аккордеон был вновь допущен в сферу академического музыкального образования. Естественно, в подобных ситуациях наверстывать упущенное всегда сложно, тем более что баянное исполнительство в течение 15 лет активно эволюционировало: модифицировался инструментарий, создавался оригинальный репертуар, немало энтузиастов-практиков, вдохновленных идеями развития народно-инструментального искусства, включились в процесс формирования трехступенчатой системы подготовки отечественных баянистов. Педагоги начального и среднего звеньев активно передавали друг другу накопленный профессиональный опыт, увлекая друг друга новыми достижениями. Все это, несомненно, представлялось очень ценным и значимым для их учеников – молодого поколения музыкантов.

Аккордеонисты находились в более трудных условиях, вынужденно приспосабливаясь к фактическому «отставанию». По сути, в стране еще не было дипломированных педагогов-аккордеонистов. Их появление датировалось примерно серединой 1960-х (музыкальные училища) и началом 1970-х годов (вузы). Баянисты поначалу относились к перспективам академического обучения на аккордеоне с большим предубеждением. Следует напомнить, что талантливый аккордеонист Юрий Дранга , лауреат весьма престижного Всесоюзного конкурса артистов эстрады, на протяжении 1971–1976 годов обучался в Ростовском музыкально-педагогическом институте (класс профессора В.А. Семенова). Стремительное восхождение Ю. Дранги к вершинам академического исполнительства явилось показательным примером для всех, кто сомневался в целесообразности подобных «экспериментов». Ведь на протяжении трех лет эстрадный музыкант, ранее ограничивавшийся только развлекательным репертуаром, превратился в незаурядного интерпретатора классической музыки. Успешно показав себя в ходе сложнейшего состязания – Всесоюзного отборочного тура, где выступали сильнейшие отечественные исполнители-баянисты, Юрий завоевал III премию на чрезвычайно престижном по тем временам Международном конкурсе (Клингенталь, 1975). Безусловно, этому прекрасному выступлению в значительной мере способствовали незаурядные личностные качества самого Ю. Дранги, а также прогрессивная методика высокоталантливого педагога и музыканта В. Семенова.

В отечественном вузовском образовании последующих лет, как правило, доминировала тенденция избирательного приема и подготовки аккордеонистов. Обязательными условиями для зачисления являлись предварительное освоение выборной системы либо переход на указанную систему в ближайшие месяцы. Подобный отсев, с одной стороны, позволял исключить возможность массового притока упомянутых инструменталистов в академическое исполнительство; с другой, – стимулировал исполнительский прогресс выдержавших конкуренцию музыкантов, которые в дальнейшем становились профессионалами высокого класса. Так, у преподавателей кафедры баяна и аккордеона Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова сегодня есть основания гордиться своими выпускниками-аккордеонистами, чья плодотворная исполнительская, педагогическая, организаторская деятельность во многих регионах нашей страны и за рубежом благоприятствует неуклонному развитию академического народно-инструментального искусства. Внушает оптимизм и появление одаренной молодежи – весьма перспективных энтузиастов, уже в музыкальной школе овладевающих выборным аккордеоном, обладающих необходимыми качествами для интенсивного творческого роста. Вдохновляют и служат подлинными ориентирами для юношества значительные достижения ведущих аккордеонистов нашей страны и зарубежья .

Впрочем, следует заметить, что ярко выраженные позитивные тенденции в развитии отечественного профессионального исполнительства на аккордеоне, по меньшей мере, оспариваются на страницах недавних публикаций Н. Кравцова. Прежде всего, речь идет о статье «Система клавиатур органно-фортепианного типа в конструкции готово-выборного аккордеона» , которая побуждает к размышлениям о реальной значимости и дальнейших перспективах длительной эволюции аккордеонного искусства в нашей стране и за рубежом. Как утверждает Н. Кравцов, «…в музыкальной культуре и искусстве изначально выше всего ценятся композиторское творчество и оригинальность изложения текста произведения, и здесь, при исполнении на аккордеоне жанров академической музыки, остаются серьезные проблемы в реализации художественно-образной идеи исполняемого сочинения. Мы об этом знаем и снисходительно молчим. Может быть, потому, что виновницей возникшей ситуации стала знаменитая рояльная клавиатура? А может быть, потому, что из-за нехватки молодых баянистов обучаемыми аккордеонистами закрываются бреши объемов нагрузки в классах баянистов-преподавателей? Где уж тут честно говорить об эффективности и целенаправленности обучения аккордеонистов. Вот так и сложилось, что в профессиональной и предпрофессиональной образовательных программах подготовки аккордеонистов сегодня тихо “прижился” двойной стандарт “профессиональной компетенции”. И аккордеонист, и баянист получают при выпуске из учебного заведения одинаковый диплом (!?). Это плохо для государства и несправедливо по-человечески» .

Далее Н. Кравцов переходит к практическим рекомендациям: «Нам представляется оптимальной схема обучения аккордеонистов, которую можно выразить в следующей инструментальной формуле. Начальный этап (общевоспитательной подготовки), как и раньше, состоит из обучения на инструментах с традиционной органно-фортепианной клавиатурой. Второй этап (предпрофессиональной подготовки), по мере выявления предрасположенности к профессиональному обучению, должен оснащаться аккордеонами с правой органно-фортепианной клавиатурой, а в левой выборной должна быть ее предлагаемая модификация. Третий этап (профессиональной подготовки) определяется исключительно профессиональной ориентацией молодого музыканта. Обеспечение учебного процесса, например, аккордеонами ZK-17 (фабрики “ZONTA”. – В. У.)... позволит в средних и высших образовательных учреждениях ликвидировать двойной подход в подготовке аккордеонистов и баянистов» . Предлагаемое выше «руководство к действию», фактически опирающееся на идею «самопродвижения» оригинальной правой клавиатуры для аккордеона (которая была изобретена Н. Кравцовым еще в 1980-е годы), побуждает нас вновь рассмотреть важнейшие конструктивные особенности последней.

К освещению данного вопроса, по-видимому, нужно подходить исторически. Как известно, в мире существуют аккордеоны с двумя типами клавиатур – кнопочные и клавишные. В России кнопочные аккордеоны называются баянами, клавишные – аккордеонами. Клавиатура аккордеона представляет собой точную копию фортепианной, применяемой на протяжении нескольких столетий. Еще в эпоху Барокко данная клавиатурная система повсеместно использовалась мастерами – производителями органов и клавесинов. Впоследствии она была адаптирована к изготовлению роялей и фортепиано. И сегодня эта система признается поистине универсальной, демонстрируя свою жизнеспособность в различных социокультурных и музыкально-стилистических контекстах. История фортепианного искусства хранит сведения о многочисленных попытках улучшить соответствующую конструкцию, однако до сих пор все подобные эксперименты не достигали успеха. Оптимальность распространенной клавиатурной модели обусловливается, во-первых, идеальным звуко-пространственным соотношением (повышению звука сопутствует большая удаленность клавиши, и наоборот), а во-вторых, удобным и целесообразным приспособлением к звуковому воплощению самой разнообразной фактуры. Не случайно фортепианная клавиатура в наши дни рассматривается и как своего рода конструктивный эталон, и как составная часть многовекового культурного наследия – мировой органной, фортепианной, клавесинной музыки. То, что аккордеон унаследовал столь замечательную клавиатурную систему, является несомненным достоинством инструмента, особенно в начальный период занятий, когда формируются основополагающие игровые навыки, связанные с пространственным ориентированием и системой звуко-двигательного комплекса в целом.

Каковы же существенные параметры новой клавиатуры Н. Кравцова? Насколько она родственна фортепианной клавиатуре? Должен ли обязательно «доучиваться» на подобном инструменте молодой исполнитель, овладевший аккордеоном с традиционной клавиатурой, чтобы пополнить свой репертуар новейшими оригинальными сочинениями? И существует ли реальная потребность во внедрении клавиатуры Н. Кравцова взамен «устаревшей» фортепианной? Так ли уж необходимо ради исполнения вновь создаваемых баянных сочинений перестраивать весь исполнительский комплекс или же вузовские требования принципиально совместимы с ориентацией на апробированную концертно-педагогическую литературу, вполне удобную для исполнения на аккордеоне? Если перестройка в принципе нужна, то не лучше ли сразу переучиваться, осваивая наиболее перспективный инструмент – баян?

Сравнение двух аккордеонных клавиатур позволяет музыканту обнаружить их явное несходство. Новая модель внешне напоминает клавиатуру баяна, только с другой формой клавиш – более крупных и разделяемых соответствующими промежутками. Клавиши располагаются не по прямой линии, как на аккордеоне, а в довольно замысловатой последовательности. Как отмечает изобретатель, «при осмотре клавиатуры бросается в глаза необычность строгой графики размещения черных и белых клавиш, которая внешне очень мало напоминает традиционную органно-фортепианную клавиатуру аккордеона. Однако… это различие только внешнее. В своей конструкции она унаследовала все свойства клавиатуры традиционного аккордеона. В этом вы легко убедитесь при первой же попытке сыграть на новом инструменте. Поэтому будьте уверены, что как аккордеонисту Вам придется не переучиваться, а лишь доучиваться на этом уникальном аккордеоне» . При детальном анализе выявляется логический принцип, используемый Н. Кравцовым, – своего рода «сжатие» фортепианной клавиатуры.

Указанная модель, естественно, порождает очень много вопросов, но все же главным и определяющим фактором обращения музыкантов, некогда успешно обучавшихся на классическом аккордеоне, к новому инструменту должна стать безболезненная адаптация выработанных, стабильных игровых навыков и умений в условиях «модифицированной» клавиатуры. Насколько упомянутые навыки будут способствовать формированию стабильного исполнительского комплекса? Данный вопрос, по-видимому, не представляется изобретателю сколько-нибудь существенным. Главный аргумент в пользу новой конструкции для Н. Кравцова – внешнее сходство аппликатур, что свидетельствует об упрощенном толковании проблемы. Исполнительские процессы на любом инструменте заведомо не исчерпываются аппликатурным родством или различием. К примеру, баянисты охотно используют фортепианные аппликатуры, но из этого нельзя выводить заключение, будто каждый баянист, разучив пьесу на фортепиано, может ее уверенно и безошибочно сыграть на баяне. Он вынужден приспосабливать исполнительские навыки к новым условиям клавиатурных перемещений. Для каждой клавиатуры инструменталистом вырабатываются специфические исполнительские навыки.

Проблема безошибочной, стабильной и эмоционально раскрепощенной игры на баяне и аккордеоне связана с правильной постановкой исполнительского аппарата, которая предусматривает формирование основ пространственного ориентирования, координируемых со звуковысотными слуховыми представлениями, уже в начальный период освоения инструмента. «Под ориентированием на аккордеоне подразумевается процесс трансформации звуковысотных представлений в пространственно-клавиатурные, содействующие точному попаданию пальцев на клавиши. В условиях конкретного инструмента упомянутый процесс характеризуется возможностью сравнительно быстро выработать и закрепить устойчивые связи между звуковысотной и пространственной “координатами” » . Навык стабильной игры на аккордеоне формируется постепенно. Все исполнительские действия должны быть осмысленными, а чередования пальцев, их перемещения по клавиатуре должны координироваться благодаря продуманной и апробированной системе слуходвигательных взаимоотношений. При исполнении музыкальных произведений любое перемещение пальцев по клавишам можно рассматривать как последовательное взятие интервалов и их сочетаний.

Одной из основных методических предпосылок, способствующих формированию стабильных навыков ориентирования, является вырабатываемое учащимся точное мысленное представление о структурной организации клавиатуры. «Приступая к освоению базовых навыков ориентирования, желательно осуществлять синхронный исполнительский контроль на трех уровнях: звуковысотном (“пропеваемые” внутренним слухом интервалы), структурном (мысленное представление соответствующих параметров клавиатуры), двигательном (координация движений в пространстве). Каждому из перечисленных уровней соответствует определенный вид памяти: звуковысотная, структурно-логическая и моторно-двигательная» (; см. также: ). Таким образом, исполнительские навыки – это целая система взаимодействий различных составляющих, в которой ключевая роль принадлежит координации звуковысотных и пространственных представлений.

Что подразумевает Н. Кравцов, сообщая читателям: «В этой конструкции максимально сохранены мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре » ? Подобные утверждения, как правило, нуждаются в серьезных методических обоснованиях. Между тем, изобретатель фактически предлагает аккордеонисту «просто взять в руки» инструмент и... сыграть. Энтузиазм и безоглядное доверие – вполне ли достаточная «сумма слагаемых», когда решается судьба исполнителя? Новая клавиатура, по мнению Н. Кравцова, благоприятствующая формированию современного облика молодого исполнителя, требует иных базовых навыков; последние должны органично корреспондировать со стройной системой слуходвигательных связей. Аппликатурное сходство – только внешняя сторона исполнительства. В условиях новой клавиатуры (где изменены все важнейшие пространственные характеристики) инструменталисту приходится по-новому выстраивать соответствующие исполнительские связи. Уверения Н. Кравцова по поводу «несложного» адаптационного механизма («доучиваться, а не переучиваться») лишены подобающей аргументации и безусловно вводят аудиторию в заблуждение.

Аппликатурное удобство – лишь один из компонентов исполнительской техники, причем далеко не самый главный. Для безошибочно реализуемых перемещений по клавиатуре и оптимального управления интонационными процессами наиболее важным является ориентирование в клавиатурной системе, которой оснащен данный инструмент. Ограничившись только удобной аппликатурой, вне полномасштабной системы ориентирования, мы не создадим предпосылок, способствующих формированию правильных слуходвигательных навыков. «Сотовая» клавиатура Н. Кравцова, в силу определенных структурных особенностей, лишена как пространственных «разграничений» (наличествующих у традиционного аккордеона), так и принципа рядности (свойственного баяну). Отсутствие плоскостной дифференциации и тактильная специфика позволяют исполнителю ощущать только близлежащие клавиши. Впрочем, и это ощущение, по сути, оказывается нестабильным вследствие нефиксированных расстояний между клавишами. В подобной ситуации представляется весьма затруднительным использование звуковысотных (слуховых) и пространственных ориентиров. Разучивая новое произведение, исполнитель каждый раз вынужден заново осваивать механизм интервально-пространственной идентификации, содействующий безошибочным перемещениям пальцев и нажатиям требуемых клавиш.

Именно перспективы стабильной и качественной игры в условиях клавиатуры Н. Кравцова выглядят крайне сомнительными. Аккордеонистов, выступления которых на этом инструменте я смог прослушать, отличала неуверенность интервально-пространственных перемещений, с периодически «цепляемыми» соседними клавишами и скованным, маловыразительным исполнением соответствующих эпизодов. Проявив интерес к упомянутым затруднениям, я самостоятельно ознакомился с новой клавиатурой и обнаружил, что уверенному ощущению пространственных характеристик клавиатуры препятствует абсолютное отсутствие рядности. Между тем, современному баянисту не рекомендуется смотреть на клавиатуру в процессе игры. Зрительная корректировка перемещений по клавиатуре, сочетаемая с вертикальным положением и рациональной установкой инструмента, крайне трудна, утомительна, я стараюсь отучить своих студентов от подобной привычки. Однако исполнители, выступающие на инструменте конструкции Н. Кравцова, практически вынуждены постоянно смотреть на клавиатуру! Вообще, «плоскостное» расположение клавиш, на мой взгляд, является ошибочным, а для музыкантов небольшого роста зрительный контроль игры оказывается попросту невозможным. Упомянутые музыканты, стремясь контролировать необходимые пространственные перемещения, вынуждены устанавливать инструмент в наклонном положении, что провоцирует скованность исполнительского аппарата и создает большую нагрузку на изогнутый позвоночник.

Строение фортепианной и баянной клавиатур позволяет исполнителю опираться на интервальный принцип, комбинируя и объединяя слуховые и пространственные представления. В данном аспекте клавиатура Н. Кравцова предполагает неизмеримо большую вариативность, следовательно, уровень овладения соответствующими навыками будет зависеть, прежде всего, от начального этапа обучения (между тем, как явствует из вышеприведенных рассуждений изобретателя, начальное освоение инструмента должно осуществляться на классическом аккордеоне). Отсюда вытекает следующий вопрос: является ли аккордеоном инструмент с новой клавиатурой или это нечто иное? Может быть, его лучше было бы назвать в честь изобретателя «кравцовофоном»? Ведь, по сути, речь идет о новом инструменте, с другими навыками и ощущениями, другой «топографией», пальцевой «хореотехникой», предполагающими формирование другого исполнительского мышления. Сколько потребуется времени для овладения базовым комплексом умений и навыков, определить сложно, – процесс этот сугубо индивидуальный. Хороша упомянутая модель или плоха, есть у нее перспективы (после определенной конструкторской доработки) или нет, имеет ли «кравцовофон» право на существование, подобно баяну и аккордеону, или со временем уйдет в небытие, – возможно установить только опытно-экспериментальным путем. Но тогда оказывается более чем сомнительной декларируемая автором преемственность между аккордеоном и новым инструментом. Ведь приобретенные навыки следует видоизменять и даже трансформировать! Предлагаемая Н. Кравцовым адаптация навыков, связанных с традиционной клавиатурой (которую осваивают дети в предпрофессиональный период обучения), к новоизобретенному инструменту фактически теряет какой-либо смысл, поскольку для исполнителя эта новизна, при всем сходстве аппликатурных принципов, заведомо «перевесит» значимость упомянутых навыков.

При овладении описываемой клавиатурой произойдет перестройка исполнительской системы звукопространственного ориентирования, функционирующей в условиях традиционной клавиатуры аккордеона (где расширение интервала соответствует увеличению преодолеваемого расстояния) или баяна (с хроматической системой расположения клавиш и устойчивым ощущением рядности). Сходство аппликатур в данной ситуации отнюдь не гарантирует единообразия навыков. Оперативно «доучиться», как уверяет Н. Кравцов (см.: ), приспособившись к новой клавиатуре, исполнитель не сможет. Между тем, любое переучивание закономерно провоцирует различные «огрехи» в пространственном ориентировании на клавиатуре, ухудшая стабильность игры. На мой взгляд, талантливым музыкантам-аккордеонистам, непременно желающим исполнять сочинения «предельной» трудности без инструментальной «адаптации» оригинальных текстов, лучше порекомендовать баян. В таком случае и художественный результат, и стабильность исполнения окажутся гораздо более предсказуемыми.

Примечательным образцом взвешенного и перспективного подхода к развитию баяна и аккордеона является деятельность замечательного польского музыканта, педагога и методиста Влодзимежа Леха Пухновского: «Пухновский – пионер во многих начинаниях в Польше и не только. Он во многом определил пути развития баянного искусства в Польше и практически сыграл в этом решающую роль. Благодаря его активной деятельности, классы баяна открылись во многих учебных заведениях, в том числе в Академии музыки им. Ф. Шопена. Именно Пухновский своим волевым решением перевёл всех польских клавишников на кнопочные аккордеоны (баяны). При этом, анализируя успехи советских баянистов на международных конкурсах, он пришёл к выводу, что русская система, так называемая B-griff, более удобна для положения рук, особенно в левой выборной клавиатуре. Он всегда подчёркивал, что в данной системе “альбертиевы басы”, как и на фортепиано, играть легче, то есть слабый мизинец играет низкие басы, в то время как для виртуозных фигураций остаются свободными сильные пальцы. С того времени все польские аккордеонисты, поголовно игравшие на клавишных инструментах, постепенно перешли на кнопочную систему» .

На каком инструменте лучше заниматься – вопрос, уже давно решенный в среде баянистов и аккордеонистов. Баян представляется более перспективным для обучения и концертной практики, что обусловливается широтой соответствующего репертуара. Методика перехода с аккордеона на баян уже апробирована известными музыкантами-педагогами: В. А. Семеновым, О. М. Шаровым, С. Ф. Найко и др. Существует немало примеров, когда аккордеонисты в течение года переучивались и успешно выступали на конкурсах, показывая отличные результаты. Мне также приходилось участвовать в подобных «экспериментах» со своими воспитанниками. Впрочем, с некоторых в моем классе не практикуется упомянутое переучивание аккордеонистов. Причинами данного решения явились накопленный опыт работы с аккордеонистами, заметное обогащение художественного репертуара, исполняемого на аккордеоне, но, пожалуй, самое главное – фактор индивидуальной привязанности, любви молодого музыканта к своему инструменту. В наши дни особенно важно с пониманием относиться к усилиям, затраченным и самим студентом, и его предшествующим педагогом на протяжении «среднеспециального» этапа образовательной подготовки. Кроме того, преподаватель рискует, вторгаясь в естественный процесс развития ученика, так как основательность и естественность полученных первоначальных навыков при переучивании могут быть нарушены.

А ради чего нужно переучиваться? Как считает Н. Кравцов, главным мотивом является желание аккордеонистов осваивать новый современный репертуар, адресованный баяну, так как основной «проблемой исполнения баянной фактуры на правой – органно-фортепианной клавиатуре» становится «широкое разнесение голосов» . Стремление регулярно знакомиться с интересной музыкой наших дней свойственно каждому талантливому и пытливому артисту, независимо от того, каким инструментом он владеет. Естественно, при исполнении на аккордеоне современной академической музыки для баяна возникают трудности, связанные с приспособлением некоторых элементов фактурного изложения оригинала к специфике аккордеонной клавиатуры. Периодически аккордеонист вынужден привносить в музыкальную ткань определенные изменения, не затрагивающие основ художественно-образной концепции исполняемого сочинения. В таких случаях обязательным условием выступает ясное представление (предслышание) важнейших фактурных «компонентов» авторского замысла, позволяющее достичь адекватного исполнительского результата (благодаря единой природе звукоизвлечения у баяна и аккордеона).

Заметим, что «автоматическое» приспособление современной академической баянной музыки к аккордеону встречается крайне редко – даже если подобный «автоматизм» оказывается технически удобным и возможным. Иными словами, не столь уж существенно, исполняется ли конкретное переложение на традиционной или «новой» клавиатуре. Особенно это касается «адаптируемых» особенностей трехрядной аппликатурной системы (опирающейся на логические принципы строения баянной клавиатуры: попросту говоря, каждый палец перемещается по «своему» ряду клавиш). В самом деле, баянная «хватка» на аккордеоне представляется неким «изобретением», лишь отчасти удобным и органичным. Стремление Н. Кравцова «максимально сохранить мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре» подразумевает исполнение специфически баянных фактурных элементов последовательно чередуемыми пальцами. Упомянутые выше позиционные принципы (естественное порождение трехрядной системы) при этом не могут быть реализованы, так как расстояния между клавишами новой клавиатуры превышают аналогичные показатели современного баяна. Вот почему баянная фактура будет вынужденно исполняться с привлечением других аппликатурных комбинаций.

Подобные трудности особенно заметны в процессе разучивания оригинальных произведений композиторов-баянистов (Вл. Золотарева, В. Семенова, В. Зубицкого, А. Яшкевича и др.), которые очень ясно представляют специфику правой баянной клавиатуры, а порой и сочиняют в непосредственном «контакте» с инструментом (либо осуществляют «апробацию» вновь создаваемых опусов в собственном исполнении). Предлагаемая Н. Кравцовым новая клавиатура требует новых аппликатурных решений, по звучанию отличающихся от оригинального замысла и соответствующих переложениям. При исполнении баянной музыки, созданной композиторами – «не-баянистами» (они в целом учитывают клавиатурные особенности инструмента, не владея им), потенциальному интерпретатору тем более приходится «адаптировать» звуковой материал сообразно фактическим особенностям баяна или аккордеона.

В целом же проблема репертуарного «дефицита» сплошь и рядом успешно решается современными педагогами-практиками. К примеру, в моем классе на протяжении многих лет обучаются студенты-аккордеонисты, причем никакой связи с якобы «закрываемыми брешами объемов нагрузки» в вузовских классах здесь не обнаруживается. По-видимому, сегодня привлекательность аккордеона в начальный период занятий оказывается выше, чем «притяжение» баяна (не будем углубляться в причины данного явления). Организация вузовского процесса обучения аккордеонистов и баянистов практически не имеет существенных различий. У меня, по прошествии 45 лет работы в вузе и колледже, сформировался полноценный репертуар для аккордеона, позволяющий студентам достичь необходимого профессионального уровня соответственно критериям высшего специального образования. Аккордеон, конечно же, не является «всеядным» инструментом, и оспаривать правомерность присвоения вузовской квалификации, исходя из масштабов исполняемого современного оригинального репертуара, было бы, по меньшей мере, опрометчиво.

Не менее весомым аргументом в пользу переложений современной академической баянной музыки для аккордеона является отношение к этому процессу, демонстрируемое авторами соответствующих произведений. В частности, замечательный донской композитор А. Кусяков, неоднократно соглашавшийся прослушать моих учеников-аккордеонистов для ознакомления с тем или иным вариантом переложения, относился к привносимым коррективам очень спокойно, считая, что главное в этой сфере – сохранять чувство меры и следовать художественному замыслу произведения. Более того, при поддержке А. Кусякова ряд его сочинений в аккордеонных «версиях» был опубликован издательством Ростовской консерватории.

Применительно же к исполнению на аккордеоне органной музыки следует заметить: и баянистами далеко не каждое сочинение для органа может быть воссоздано в оригинальной версии. Зачастую интерпретатору приходится «переизлагать» авторский текст, подбирая художественно приемлемые варианты его звукового воплощения. Баян, как и аккордеон, нельзя считать «универсальным» инструментом, что подтверждается и практикой соответствующих транскрипций оркестровых, скрипичных и фортепианных опусов романтической эпохи.

При осмыслении перспектив использования предлагаемой Н. Кравцовым клавиатуры в партии левой руки, как и целесообразности «зеркального» размещения голосов (низкий регистр – верхняя часть клавиатуры, высокий –нижняя), у автора этих строк возникают большие сомнения. Идея требует дальнейшего изучения и основательной доработки. Аргументация изобретателя по поводу «улучшенного» расположения нижних голосов и логически немотивированная система дублирующих рядов на выборной клавиатуре выглядят крайне проблематичными: «Изучение проблемы показало, что двигательно-игровые процессы быстрее налаживаются и более соответствуют общей физиологии человека, если они основываются на “зеркальном” противодвижении». И далее: «Оказалось, что при зеркальном построении выборной клавиатуры, все известные в истории фортепиано, органа и аккордеона аппликатуры для правой руки могут успешно использоваться при игре в левой» . Какие двигательно-игровые процессы имеет в виду Н. Кравцов, – непонятно. Однако практический опыт работы с аккордеонистом, который учится в классе автора настоящей статьи и занимается на «зеркальной» левой клавиатуре выборного инструмента, позволяет заключить: проблемы удобства исполнительских перемещений при гаммообразных пассажах остаются неизменными и для указанной «перевернутой» модели. В обоих случаях представляется гораздо более удобным исполнять пассажи восходящими по клавиатуре движениями, более затруднительным – нисходящими. При исполнении басо-аккордовой фактуры на «зеркальной» выборной клавиатуре возникают противоречия слухо-двигательного характера, когда нижний голос размещается вверху клавиатуры, аккорды – внизу (с явным отступлением от звуковысотных ориентиров). Отсюда проистекает и малорациональное применение аппликатур, не учитывающее физиологических особенностей руки и ключевой роли более ловких пальцев в организации исполнительского процесса. На «зеркальной» клавиатуре бас берется подвижным и гибким 2-м пальцем, тогда как менее развитым пальцам, не слишком пригодным для поиска и синхронного взятия сочетающихся тонов, поручаются аккордовые звуки. Явно предпочтительной для исполнения подобной фактуры следует признать клавиатуру традиционной системы, позволяющую в переложениях фортепианной музыки воссоздавать логические принципы оригинала. Выборная клавиатура – это левая (нижняя) часть фортепианного звукоряда, на которой басы аккомпанемента берутся 5-м или 4-м пальцами. Более удобным в условиях традиционной клавиатуры оказывается и пространственное ориентирование – речь идет о стабильно ощущаемых (2-м пальцем) рядности и расстояниях при скачках или фактурных перемещениях, невзирая на достаточно большую удаленность аккордовых звуков от басов.

Другим весьма сомнительным тезисом Н. Кравцова является утверждение: «…аппликатуры для партий правой и левой руки не надо изучать отдельно, а достаточно только одной аппликатуры, которая будет универсальной для обеих рук. Кроме того, резко упрощается процесс чтения нот с листа, который при игре на трех системах инструмента всегда был проблемой» . В связи с предлагаемой «единообразной» аппликатурой вновь обратимся к процессу формирования игровых навыков. На баяне, вопреки несомненному сходству правой и левой клавиатур, упомянутый процесс отнюдь не обусловливается аппликатурными «параллелями». Формирование прочных и стабильных игровых навыков достигается посредством тренинга, осуществляемого каждой рукой отдельно. Здесь подразумевается, наряду с последовательным освоением клавиатурного пути, обязательное использование принципов управления на звуко-пространственном, интонационном уровне. В дальнейшем же, на следующей ступени овладения разучиваемым произведением, вырабатывается новый – совместный, объединяющий – навык. Поэтому рассуждения Н. Кравцова о перспективах выучивания исполняемых сочинений по ускоренному и максимально «облегченному» графику выглядят заведомо ошибочными, так же как и предполагаемая «взаимосвязь» между уверенным чтением с листа и сходством аппликатур.

Аналогичные заблуждения характерны для более ранних публикаций Г. Шахова (см., например: ), в которых слухо-двигательные исполнительские навыки подменяются аппликатурным «параллелизмом». Ошибочность указанного толкования проблемы наглядно выявляется при чтении с листа малоопытными баянистами и аккордеонистами: не слишком точное звуковысотное предслышание исполняемого текста усугубляется приблизительным внутренним видением клавиатуры. Результатом становится поиск надлежащих клавиш, реализуемый посредством «тычков» в клавиатуру, – «обнаружение» текста на клавиатуре, а не наоборот. Итог подобной работы малоутешителен: осуществляемое исполнение протекает «независимо» от реальных связей со звуковысотным предслышанием и интонационным управлением.

Кратко резюмируем сказанное выше:
1. Утверждение Н. Кравцова о профессиональной «неполноценности» дипломированных аккордеонистов, якобы нуждающихся в обязательном переходе на клавиатуру новой конструкции, выглядит попросту абсурдным (и, по сути, вредным).
2. Аккордеон – самодостаточный инструмент, освоение которого протекает в условиях вполне сложившейся и достаточно эффективной системы подготовки высококлассных специалистов.
3. Заявления автора по поводу преимуществ изобретенной им клавиатуры не подкреплены методическими обоснованиями целесообразности повсеместного обучения на «аккордеонах Кравцова».
4. Клавиатура, о которой идет речь, представляет собой не «улучшенный вариант» традиционной, а новую модель, для овладения которой надлежит переучиваться – не «доучиваться».
5. Замена традиционного звуковысотного расположения в левой выборной клавиатуре новоизобретенным («зеркальным») выглядит нецелесообразной и бесперспективной инициативой.
6. Современная ситуация в сфере музыкального образования характеризуется актуальностью проблем, относящихся к содержанию и качеству учебного процесса. Нужно учить и учиться так, чтобы наша профессия заняла достойные позиции в соответствующем отечественном рейтинге. Баянистам и аккордеонистам предстоит найти свое место в обществе, заявить о весомой роли исполнительства на народных инструментах и вызвать горячий отклик у сегодняшней аудитории.
7. Смысл обучения заключается не в том, сколько дипломов и кубков завоюет молодой музыкант на международных конкурсах, а в его увлеченности выбранной профессией. Любовь исполнителя к своему инструменту должна явиться «красной нитью» каждой творческой биографии; кроме того, настоящий профессионал обязан пробудить подобное чувство в собственных учениках.
8. Инструментальное «перевооружение» аккордеонистов и внедрение модифицированной клавиатуры в исполнительскую практику сегодня вряд ли являются насущными задачами. Ситуация с изобретением Н. Кравцова может быть успешно разрешена и уже решается благодаря индивидуальному подходу в обучении. Навязывая отечественным музыкантам некие «общеобязательные» рецепты в данной сфере, мы попросту уводим коллег от осмысления животрепещущих проблем отечественного профессионального образования и концертно-исполнительского искусства.

Литература
1. Аккордеон Н. Кравцова. URL: http://www.accordionkravtsov.com/method.shtml.
2. Кравцов Н. Система клавиатур органного типа в конструкции готово-выборного аккордеона // Приношение кафедре народных инструментов [СПбГУКИ]: сб. ст. СПб., 2013.
3. Липс Ф. Памяти В. Л. Пухновского. URL: http://www.goldaccordion.com/id1344.
4. Ушенин В. Совершенствование технического мастерства баяниста: учеб. пособие. Ростов н/Д, 2013.
5. Ушенин В. Школа игры на аккордеоне: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д, 2013.
6. Ушенин В. Школа художественного мастерства баяниста: учеб.-метод. пособие. 2009.
7. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна: учеб. пособие. М., 1987.

Заслуженный артист России,
кандидат искусствоведения,
профессор Ростовской государственной консерватории им. С.В. Рахманинова
В.В. Ушенин

Статья «Профессиональное аккордеонное исполнительство на современном этапе: перспективы развития» опубликована в сборнике материалов научно-практической конференции «Баян, аккордеон, национальная гармоника в современной отечественной музыкально культуре» (Ростов-на-Дону, РГК им. С.В. Рахманинова, 2016, с. 196).