Методика развития речи для неговорящих детей. Способ стимулирования речи у неговорящих детей. Материалы. Различные игрушки и предметы
Обучение неговорящего ребёнка речи условно можно разделить на:
Создание условий для появления активной речи;
Собственно обучение активной, самостоятельной речи, «говорению».
Общее, безусловно, влияет на развитие речи. Поэтому, одним из обязательных условий для появления и развития речи являются занятия по развитию всех психических процессов-внимания, памяти, мышления и т.д. «Занятия»--не имеется ввиду обязательные занятия с психологом. Если у ребёнка обычное ЗПРР, это будет под силу и родителям. Пособия для развития ребёнка можно приобрести в книжных магазинах. Если же ребёнок рождается с диагнозом, «обещающим » ему в дальнейшем ЗПРР, то заниматься с таким ребёнком тоже нужно с рождения, используя методики раннего развития. Тут стоит заметить, что физические упражнения также способствуют развитию психическому и речевому. Во время занятий физкультурой происходит качественное кровоснабжение головного мозга, а значит, его питание кислородом. Особенно показаны такому ребёнку плавание и динамическая гимнастика, при которой голова ребёнка оказывается опущенной вниз(если нет противопоказаний). Важным условием развития ребёнка является развивающая обстановка: тренажёры, плакаты, развивающие игрушки.
Обязательным условием для развития речи является речевая среда. Это не значит, что ребёнок просто должен находиться в обществе, говорящем на определённом языке, в семье. С ним ещё нужно общаться. Чётко, громко, выразительно…Показывать предметы, их действия и свойства и называть это соответствующим словом. Необходимо играть с ребёнком и рассматривать картинки в книгах, озвучивая всё увиденное. Важно петь ребёнку песенки на родном языке. В песне, в голосе матери заложена созидательная сила Слова, запускающая механизм речи у малыша. Замечено, что детям, которым матери часто пели песни, впоследствии не бывает нужна даже элементарная помощь а по коррекции звукопроизношения.
Первым этапом развития речи (как на родном, так и на иностранном языке) является её понимание. Чтобы ждать от ребёнка появления активной речи, необходимо быть уверенным в том, что он понимает, о чём говорят окружающие, выполняет инструкции. В этом, доречевом периоде, активно используются. Благодаря жестам ребёнок может показать то, что ещё не может сказать. Между взрослым и ребёнком возникнет понимание,происходит коммуникация. Ребёнку можно задавать вопросы для выяснения того, что он понимает, а что нет, и он сможет ответить жестом. Например, вы спрашиваете «Какой Миша большой? », а малыш вытягивает обе ручки вверх. Вы спрашиваете: «Как медведь царапается?», а ребёнок совершает пальчиками царапающие движения по поверхности дивана. И вы понимаете, что слова и «большой», и «царапается» ребёнку понятны. На этом же этапе активно используется вопрос «где?» или просьба «покажи». Показать, где часы на стене, где свет(люстра), где мама и папа просят малыша ещё в полгодика. Далее тот же вопрос переносится в работу с книгой, и ребёнок показывает уже на иллюстрациях, где курочка, где мышка, где собачка. Естественно, что проверять таким образом пассивный словарь ребёнка можно после того, как этот словарь сформирован, наполнен. То есть сначала мы занимаемся его пополнением, одновременно вводя жест для обозначения понятия. Для пополнения пассивного словаря, конечно же, используем сначала предметы и явления, окружающие нас и ребёнка в жизни, в быту. Когда материал пройден и закреплён, эти же предметы и явления показываем ребёнку на карточках (предметных картинках) и в детских книгах на иллюстрациях. Затем спрашиваем «где корова?» и, не дожидаясь ответа, показываем пальцем на изображение животного. Так мы учим понимать вопрос «где». И только потом просим ответить на вопрос «где?» самостоятельно.
Когда пассивный словарь приобретает внушительный объём, включается его активизация. То есть ребёнок начинает пробовать произносить известные ему слова. В идеале это происходит автоматически, но детям с речевой патологией нужно помогать. При разных нарушениях у детей разные произносительные возможности, поэтому и помощь требуется разная.
Рассмотрим первый пример-анартрия. При дизартрии и анартрии, которая встречается в основном при и ММД, не обойтись без массажа, пассивной логопедической гимнастики и пассивной артикуляции. Ввиду того, что дети с анартрией «не чувствуют» свои мышцы (как при частичной анестезии у стоматолога), не ощущают положения артикуляционных органов, работа необходима в этих двух направлениях: усиление чувствительности с помощью массажа и создание артикуляционных укладов с последующим закреплением их. Одновременно ведётся работа по развитию артикуляционной моторики и развитию кинестетических ощущений, а также по развитию речевого дыхания. Как правило, сначала вызываются гласные звуки, но можно начинать и с согласных, если позволяют артикуляционные возможности.
В случае с алалией дело обстоит не так. Звуки, как правило, не вызываются пассивной артикуляцией, а появляются сами в процессе созревания речевых зон коры головного мозга. Чаще всего появление нового звука, слога, слова связано с яркими положительными эмоциями в жизни ребёнка. Такими же яркими эмоциями необходимо и сопроводить появление в речи новых достижений, чтобы вызвать закрепление этого успеха. Например, на ребёнка очень сильное впечатление произвело море, и он произнёс новое слово-море. Взрослый должен тут же указать ребёнку на то, что у него неожиданно появилось новое слово, обрадоваться этому от всей души, обнять и поцеловать малыша, похвалить его, попросить ещё неоднократно произнести это слово. Для того, чтобы стимулировать ребёнка к повторению того, что у него получилось, нужно создавать ситуации, в которых бы ему пришлось или захотелось это сказать. То есть, к этому морю нужно прийти ещё неоднократно, при этом эмоционально, громко спросить: «Что это???» Если ребёнок не ответит, то обязательно ответьте сами на этот вопрос. Не стоит «давить» на малыша. Заставляя его непременно говорить. Он может быть не в том настроении сейчас. Поэтому на вопрос ответьте Вы. А в следующий раз ребёнку самому захочется снова повторить слово «море». Вся соль в том, что нужно «чувствовать» ребёнка. Однако, обычно в речи алалика появляются не новые слова, а новые слоги. Именно слоги являются теми кирпичиками, из которых строится. Сначала это гласные звуки, потом-открытые, прямые слоги, так как их произносить легче, нежели просто согласный звук. Поэтому, при виде моря, скорее всего, возникает новый слог МО, если ребёнок делает только свои первые шаги в развитии речи. А уж потом, из имеющихся в активе слогов, складываются слова, которые заучиваются. Так происходит пополнение словаря детей-алаликов.
Очень похожим образом, методично заучивая слова, происходит формирование словаря слабослышащих детей. Но в этом случае мы не ждём, когда звуки и слоги возникнут самостоятельно, а занимаемся их постановкой с последующей автоматизацией.
Автоматизировать слог, повторяя его многократно, маленькому ребёнку обычно неинтересно. Для этого используем игровые приёмы. Например, делаем аппликацию «поезд», на вагончиках которого напечатаны изучаемые слоги. Или украшаем ёлочку шариками, на которых напечатаны слоги. Также предлагаем проговаривать слог за вознаграждение. Например, «Скажи ДА а я дам тебе счётную палочку». И так, пока ребёнок не насобирает 10 палочек. Кроме этого, начинаем использовать слоги в речи, в совместной речи. Например, взрослый читает «жили-были дед да баба». Когда ребёнку уже хорошо знакома эта фраза, взрослый делает паузу перед ДА и даёт ребёнку возможность произнести это слово самостоятельно. Точно так же действуем, когда изучаемый, недавно появившийся в речи ребёнка открытый слог является частью слова, а не самостоятельным словом, как в указанном выше случае. Например, у ребёнка в речи появился слог НА. Его можно использовать как предлог, вовлекая ребёнка в совместное повествование, так и в составе слов: паНАма, каНАва, баНАны. Вовлекаем ребёнка в совместное повествование даже тогда, когда у него в активе есть только звуки. Например. При наличии звука У можно вместе произнести паУк, Утка, Умка, страУс. Прекрасным средством для автоматизации ДУ, ЙА, ЙУ является песенка Крокодила Гены «Я играЮ на гармошке, У прохожих на виДУ. К сожаленьЮ, день рожденьЯ только раз в гоДУ…» Такой материал для автоматизации звуков и слогов, а также целых слов, можно находить сплошь и рядом-в сказках, стихах, как детских, так и взрослых, в народных и детских песнях. Смешно, но замечательным материалом для автоматизации слога ЛА является шуточная песня на украинском языке «Ты ж мене пидманула».
Помогает закреплению новых слогов, а также развитию активной речи, одновременное овладение ом чтения. Каждый звук и каждый слог, появляющийся в речи ребёнка, целесообразно записывать на карточку и учить, проговаривая. Цель такого обучения-многократное проговаривание, автоматизация. А запоминание слога-это побочный эффект, несомненно, положительный.
Для обучения чтению и, параллельно, развития речи неговорящих детей очень хорошо, на мой взгляд, подходит букварь Резниченко. К нему идут 4рабочие тетради, которые помогают разнообразить работу со слогом и словами. В этом букваре нет обратных, закрытых слогов, как во всех остальных букварях. Только прямой, открытый, а также изолированные согласные и гласные. А ведь именно закрытый слог произнести сложнее всего. Его не рекомендуется использовать на начальном этапе обучения речи, чтобы избежать искажений, пропусков звуков и дальнейшего закрепления этих ошибок в речи.
Полноценное развитие речи требует врожденной языковой способности, первично сохранного интеллекта, внешних стимулов и мотивации, полноценно функционирующих проводящих путей между отдельными анализаторами, посредством которых осуществляется передача информации. В свою очередь, головной мозг имеет следующие речевые зоны: задние отделы нижней лобной извилины; височные извилины; нижняя теменная область; зона, располагающаяся на стыке нескольких областей левого, доминантного по речи полушария. При отсутствии связи между речевыми областями головного мозга речевая деятельность не будет развиваться.
В последнее время специалистам все чаще приходиться сталкиваться с неговорящими детьми. Данная группа является неоднородной и в нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, носящей временный характер задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуховой функции. Примечательно, что для всех них характерными являются отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточные базовые представления о значениях объектов и явлений окружающей действительности, несформированные коммуникативные, регулирующие, планирующие функции речи, недостаточный сенсомоторный уровень речевой деятельности. Так, на первых этапах работы цели и задачи развития речи у неговорящих детей будут схожими, вне зависимости от характера нарушения.
Занятия по развитию речи для неговорящих детей предусматривают коррекционное воздействие как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностное развитие ребенка:
- стимуляция речевой и психической активности;
- стимуляция речевосприятия и речепроизводства;
- развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности (разные виды восприятия, физиологическое и речевое дыхание, артикуляционные навыки);
- формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности;
- обогащение словарного запаса;
- формирование первичных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевых сообщений.
Многие неговорящие дети имеют определенные особенности эмоционально-личностной сферы: чрезмерная утомляемость, которая сочетается с высокой возбудимостью, непоседливостью, вспыльчивостью, замкнутостью, склонностью к неврозу. Одним из эффективных методов коррекционной работы, позволяющим добиться психофизической разрядки, является психосоматическая гимнастика, оказывающая опосредованное воздействие на развитие речи у неговорящих детей. Входящие в нее упражнения способствуют развитию основных психических функций и нормализации тонуса мышц.
Также для привлечения внимания и поддержания интереса ребенка специалисты нередко прибегают к игровой форме при коррекционном воздействии. В совокупностями с начатыми в раннем дошкольном возрасте, такие занятия по развитию речи для неговорящих детей дадут более высокий результат. При необходимости проводится профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.
«Областной центр диагностики и консультирования»
Развитие речи у неговорящих детей .
Развитие понимания речи.
В ситуации, когда у малыша 2-4 лет отсутствует активная речь, перед педагогами и родителями встает вопрос: начинать специальные логопедические занятия немедленно или стоит подождать?
Родители обычно сравнивают речевые способности своего ребенка с уровнем развития речи его сверстников. И безусловно, взрослых начинает беспокоить тот факт, что их ребенок отстает. Однако на бытовом уровне существуют представления о том, что «мальчики вообще начинают говорить позже» или «бывает, что молчит, молчит, а потом заговорит» и т. п.
Часто и логопеды в поликлинике советуют немного подождать. Объяснить это можно тем, что занятия с малышами требуют особого подхода, но не каждый специалист обладает необходимыми знаниями, опытом, а также желанием заниматься с маленькими детьми. Гораздо легче проводить занятия с ребенком 4,5- 5 лет, поведение которого уже в достаточной степени произвольно.
В случае отсутствия активной речи у малыша 2-4 лет необходимо проконсультироваться у грамотных специалистов - логопеда, психолога, психоневролога, оториноларинголога , провести ряд медицинских обследований и при необходимости организовать занятия с ребенком. Наблюдения специалистов, данные медицинских исследований, а также динамика развития ребенка в ходе специальных занятий позволят уточнить характер нарушения, возможные причины возникновения, степень его сложности.
В раннем возрасте нарушения развития речи по своим внешним проявлениям возрастные. Нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект. Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз нарушения речи.
При этом часть детей, имевших речевые нарушения в раннем и дошкольном возрасте, в результате систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другие же даже в ходе систематических занятий оказываются не способны полностью преодолеть недостатки речевого развития, и в школьном возрасте у них возникают проблемы с усвоением письменной речи (дисграфия, дислексия). В первом случае можно говорить о ЗРР (задержке речевого развития), во втором случае - об ОНР (общем недоразвитии речи).
В ходе проведения специальных логопедических занятий с детьми раннего возраста у родителей обычно возникает вопрос прогноза развития речи ребенка на ближайшую и отдаленную перспективу. Возможно ли составить такой прогноз? Дело в том, что в раннем и дошкольном возрасте у детей с нарушением речи разной степени сложности уровень общего и речевого развития может выглядеть примерно одинаково. Поэтому предположения о дальнейшем развитии речи ребенка можно составить, только учитывая динамику развития речи в ходе коррекционного логопедического воздействия.
Эти занятия и игры проводились с детьми с задержкой развития речи и общим недоразвитием речи и дали очень хорошие результаты. Кроме этого, описанные ниже игры с успехом применялись в работе с детьми раннего возраста, имеющими другие нарушения: задержка психического развития, нарушение интеллекта, нарушения эмоционально-волевой сферы.
Описанные ниже игры следует проводить индивидуально или в небольших группах. Учитывая психологические особенности раннего возраста - непроизвольность поведения, неустойчивость внимания, несформированность общения со сверстниками и др., - рекомендуем знакомить детей с новым материалом в ходе индивидуальной работы. А на групповых занятиях полезно закреплять уже известный детям материал, используя полученные знания во время общих игр.
В процессе занятий по развитию понимания речи основная задача логопедического воздействия - накопление пассивного словарного запаса детей: слова-предметы и слова-действия, а также слова, обозначающие некоторые явления и состояния. Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни, что могут наблюдать, с чем могут действовать, что чувствуют. В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь словами с отвлеченным значением или обобщающими словами. Приводим словарь рекомендуемых для запоминания слов по темам.
Группы слов,
предлагаемых для запоминания
1. Предметный словарь.
Игрушки: мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, юла, ведерко, лопатка, карандаши, книжка и др.
Части тела: голова, ноги, руки, палец, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб, шея, волосы. Одежда и обувь: шапка, шарф, варежки, куртка, пальто, платье, юбка, кофта, рубашка, брюки , колготки, трусы, майка, носки, тапочки, сапоги, ботинки, босоножки и др.
Предметы туалета: мыло, зубная щетка, зубная паста, губка, полотенце, расческа, носовой платок и др.
Дом, квартира: дом, дверь, замок, ключ, лестница, лифт, окно, кухня, комната, ванная, лампа, пол, потолок, стена и др.
Мебель: стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.
Бытовая техника, посуда и предметы домашнего обихода: телевизор, телефон, часы, плита, холодильник, вилка, ложка, тарелка, чашка, одеяло, подушка, зеркало и др.
Продукты питания и блюда: хлеб, булка, сыр, колбаса, сосиски, молоко, масло, сметана, творожок, йогурт, печенье, сок, яичко; каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот и др.
Овощи и фрукты: капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апельсин, банан, яблоко, груша, слива и др.
Растения: дерево, кустик, трава, цветы, ягоды и др.
Названия животных и птиц, которых ребенок часто видит: собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошадка и др.
Названия отдельных объектов социальной жизни: улица, дорога, светофор, машина, самолет, качели, горка, парк и др.
Названия отдельных природных объектов и явлений окружающего мира: вода, земля, солнце, небо, дождь, снег, ночь, день и др.
2. Словарь глаголов.
Собственные действия ребенка: идет, сидит, стоит, бежит, прыгает, спит, ест, играет, рисует, строит, гуляет, катается, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, несет, падает, кричит, говорит, подметает, вытирает и др.
Названия действий, которые совершают близкие ребенку люди: читает, пишет, рисует, убирает, моет, гладит, варит, жарит, подметает и др.
Другие действия (предметов): телефон звонит; машина едет, гудит; самолет летит; листья падают и др.
3. Прилагательные, наречия. Названия некоторых признаков, ощущений и состояний: сладкий, соленый, кислый, мокрый; холодно, тепло, жарко, больно, вкусно, большой, маленький;
много, мало.
Работа с родителями
Работа по расширению у неговорящих малышей 2-4 лет пассивного словаря ведется как логопедом, так и близкими ребенка. Поэтому логопед не только занимается с ребенком, но и консультирует родителей. Основной задачей работы с родителями является разъяснение того, как создать для ребенка насыщенную речевую среду. Логопед должен объяснить родителям или другим близким ребенка, что развитие речи малыша требует более внимательного отношения и специальной работы дома, что не следует надеяться только на занятия с логопедом. Родители должны осознать, что если ребенок отстает в речевом развитии, необходимо изменить систему его домашнего воспитания.
1. Создание речевой среды
С ребенком необходимо постоянно беседовать, многократно проговаривая все режимные моменты (одевание и раздевание, умывание, купание, кормление, прогулка, подготовка ко сну) и различные бытовые ситуации (раскладывание игрушек по местам, приготовление еды, уборка со стола, мытье посуды, подметание пола и др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении книжек. При этом взрослый говорит простыми короткими предложениями из 2-4 слов, делает паузы, повторяя по нескольку раз одни и те же словосочетания, меняя интонации, силу голоса. Слова произносятся четко, с выделением ударного слога, для чего ударный слог немного растягивается. Взрослый часто обращается к ребенку, задает вопросы. Но не следует требовать от малыша немедленного ответа. Таким образом, взрослый задает вопрос, делает паузу, затем отвечает на вопрос сам. После того как ребенок много раз слышал название предмета, брал его, ощупывал и рассматривал, действовал с ним, можно попросить малыша принести (показать, найти, подать) знакомый предмет или совершить с ним какое-нибудь действие. Приведем примеры проговаривания взрослым различных ситуаций.
Умывание. Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три ручки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку - вот так. Теперь давай умоем личико - вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрой кран. Теперь давай стряхнем воду с ручек - вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.
Сборы на прогулку. (Все необходимые вещи разложены на стульчике.) Сейчас мы с тобой пойдем гулять. Найди, где у нас лежат штанишки. Вот они. Давай наденем штанишки - вот так. Сначала на одну ножку, потом на другую ножку. Теперь застегнем пуговичку. Покажи, где пуговичка. Неси кофточку. Ой, какая красивая, теплая кофточка! А это что у кофточки? Кармашек. Найди, где на кофточке
спрятался мишка. Правильно, вот он. А где цветочек? Тут. Давай наденем кофточку. (И т. д.)
На прогулке. Посмотри, какая сегодня погода. Да, дождик идет. Надевай капюшон. А я раскрою зонтик. Вот так. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Это лужа. В луже водичка. Дождик капал, капал - и получилась лужа. Пойдем дальше. Вот дерево. Посмотри, что это под деревом? Это листики упали. Вот желтый листик. А этот листик какого цвета? Красный листик. Много листиков. Покажи, как много листиков. (И т. д.)
Приготовление обеда. (Во время совместного приготовления еды соблюдайте осторожность, страхуйте ребенка.) Я готовлю суп. Будешь мне помогать? Вот кастрюля. Нальем в кастрюлю водичку и поставим на плиту. Будем варить суп. Вот картошка. А это нож. Он острый, тебе трогать нельзя. Я порезала картошку, смотри, получились кусочки. А ты бросай кусочки картошки в кастрюльку. Осторожно, плита горячая! А это что? Морковка и лук. Бросай в кастрюлю. Теперь давай помешаем. Чем будешь суп мешать? (Предложите ребенку на выбор вилку, ложку, лопатку, половник, палочку.) А теперь посоли суп. Вот так. (И т. д.)
Построим домик. (Используется набор деревянных или пластмассовых кубиков.) Смотри, какие у нас есть кубики. Покажи, где красный кубик. Правильно, вот он. А где желтый? А где кубик синего цвета? Вот тут. Давай построим из кубиков домик. Какой будет домик - большой или маленький? Покажи. Большой? Хорошо. Вот я поставила кубики. Теперь ты ставь. Ставь вот сюда. (И т. д.)
2. Ведение дневника.
Помимо создания речевой среды для ребенка, родителям рекомендуется вести дневник наблюдения за развитием активного словаря ребенка (записывать все слова, которые употребляет ребенок в том виде, в котором он их произносит, а также «расшифровку» значения) и пассивного словаря - тех слов, значение которых ребенок понимает. Рядом со словами следует проставлять даты. Если родители будут достаточно внимательны, то ведение дневника поможет им увидеть динамику развития речи ребенка. Полезно описывать занятия и игры, которые уже проводятся с ребенком и которые планируется проводить. Удобно, когда с ребенком занимаются разные члены семьи.
3. Выполнение заданий логопеда.
Кроме вышеперечисленного, близкие ребенка должны выполнять следующие рекомендации логопеда: приобретать необходимые развивающие игрушки , пособия, книжки; подготовить фотографии из жизни ребенка и семьи, которые будут использоваться на занятиях; регулярно закреплять пройденный материал и т. д.
Работа с ребенком
Работа логопеда с ребенком включает в себя систему специальных занятий. Родители развивают понимание обращенной к малышу речи в ходе режимных моментов и бытовых ситуаций, логопед расширяет пассивный словарь ребенка в ходе проведения специальных игр, используя при этом различные материалы и игрушки, а также специальные приемы. Ниже дано описание некоторых игр.
1. Прятки
Цель. Уточнение и расширение пассивного предметного словаря по теме «Игрушки».
Материалы. Игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кукла, ведерко и др.
Ход игры. Перед началом игры разложите игрушки в разных местах комнаты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Игрушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру.
К нам пришла кукла Маша. Она плачет. Почему кукла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Давайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Молодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу, на полу. (И т. д.)
В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивается. В дальнейшем можно ребенку дать задание найти и принести разнообразные предметы.
2. У кого картинка?
Материалы. Предметные картинки по
разным темам (по количеству детей).
Ход игры. Перед началом игры выберите тему, затем раздайте детям по одной предметной картинке.
Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я назову слово, а вы слушайте внимательно: цветочек. У кого такая картинка - пусть поднимет руку. Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветочек. Следующее слово - птичка. У кого птичка? Никто не поднимает руку... Где же птичка? Кто найдет птичку? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. (И т. д.)
В этой игре можно менять темы, используя различные картинки и обозначающие их слова в соответствии с приведенным выше словарем. Картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, изображать знакомые ребенку предметы. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две картинки).
3. Покажи картинку!
Цель. Уточнение и расширение пассивного тематического предметного словаря.
Материалы. Предметные картинки по разным темам (по количеству детей).
Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Просите детей по очереди найти и показать нужную картинку.
Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Ваня, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет. (И т. д.)
В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок.
4. Отгадай загадку - покажи отгадку!
Цель. Уточнение и расширение пассивного тематического предметного словаря; научить детей узнавать предметы по их назначению; развивать мышление.
Материалы. Тематические предметные картинки.
Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно дать общую инструкцию для всех или индивидуально для каждого ребенка.
А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка - «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то, что можно кушать (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр»). (И т. д.)
Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать более развернутое описание искомого предмета. Если они не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть.
5. Веселые загадки
Цель. Уточнение и расширение пассивного тематического предметного словаря; научить узнавать игрушки и предметы по описанию.
Материалы. Различные игрушки и предметы.
Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных игрушек или предметов. Вначале общая инструкция для всех или индивидуально для каждого ребенка.
Я знаю много интересных загадок. Я буду рассказывать про какую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, о чем я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круглый, синего цвета, катится (мяч). Он беленький, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, деревянный, им рисуют (карандаш). (И т. д.)
6. Выполняем команды
Ход игры. Игра проводится на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напротив.
Давайте поиграем: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! (И т. д.)
В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движения, которые были отработаны в подражательной игре, когда педагог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним. Педагог следит за выполнением движений и исправляет ошибки.
7. Что делает человечек?
Цель. Уточнение и расширение пассивного глагольного словаря.
Материалы. Набор картинок, изображающих различные действия (по количеству детей).
Ход игры. Перед началом игры раздайте детям по одной картинке.
Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки что-то делают. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте внимательно. Тот, у кого подходящая картинка - пусть поднимет руку. Кто сидит? Кто стоит? Кто лежит? Кто катается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает. (И т. д.)
Если малыши затрудняются с ответом, можно дать подсказку, расширив инструкцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.
Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле? И т. п.
8. Кто что делает?
(использование фотографий)
Цель. Уточнение и расширение пассивного глагольного словаря.
Материалы. Для проведения этой игры необходимо попросить родителей сделать или подобрать из имеющихся фотографии, на которых ребенок совершает различные действия (см. словарь).
Ход игры. Дети любят рассматривать фотографии, на которых изображены они сами. Полезно использовать это в логопедических занятиях. Игра первоначально проводится индивидуально с использованием фотографий ребенка. Сначала можно взять несколько фотографий. Постепенно, по мере усвоения материала, следует добавлять остальные.
Разложите фотографии перед ребенком.
Посмотри, это твои фотографии. Вот Ванечка. И вот Ванечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь? А где ты кушаешь? Где ты купаешься? (И т. д.)
В дальнейшем можно проводить такую игру в группе. Для этого следует использовать выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось на фотографиях дважды.
Посмотрите, это ваши фотографии. Что это вы делаете? Найдите и покажите, кто спит? Правильно, Таня. А кто причесывается? Саша. А кто бегает? Оля бегает. (И т. д.)
Так же можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия (см. словарь). Эта работа проводится индивидуально.
-" - Покажи, где мама моет посуду. Покажи фотографию, на которой папа забивает гвоздик. Покажи, где братик рисует. (И т. д.)
9. Много или мало?
Цель. Научить детей соотносить слова «один», «много», «мало» с соответствующим количеством предметов.
Материалы. В этой игре можно использовать игрушки небольших размеров - кубики, палочки, мячики и т. п.
Ход игры. Формируя понятия «один», «много», «мало», полезно научить детей использовать соответствующие жесты:
«один» - показать указательный пальчик; «много» - широкий обводящий жест рукой; «мало» - неширокий обводящий жест рукой или сложить ладошки горсткой. Для этого логопед сам постоянно использует эти жесты и побуждает детей использовать их. Названия понятий следует выделять в речи.
Игра проводится на ковре. Разложите перед детьми кубики: в одной кучке много кубиков, а в другой - мало.
Посмотрите, вот кубики, и вот тоже кубики. Тут много кубиков (логопед показывает рукой), а тут мало кубиков (соответствующий жест). Покажите, где мало кубиков. Как вы покажете, что кубиков мало? (Логопед побуждает детей показать жестом.) А где много кубиков? Как вы покажете, что кубиков много? (Логопед побуждает детей показать жестом.) А вот один кубик (логопед показывает). Возьмите по одному кубику. Покажите, что кубик один. (Логопед побуждает детей показать жестом.)
Эту игру полезно повторять, используя разный предметный материал.
10. Где много, а где мало?
Цель. Научить детей различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных.
Материалы. Предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве «один» и «много» (можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).
Ход игры. Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.
- Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы? (И т. д.)
11. Большой или маленький?
Цель. Научить детей соотносить слова «большой» и «маленький» с величиной предметов.
Материалы. В этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшем - использовать картинки.
Ход игры. Формируя понятия «большой» и «маленький», полезно научить детей использовать выразительные жесты: «большой» - развести руки в стороны (или одновременно вверх и в стороны), «маленький» - приблизить друг к другу ладошки (или приблизить друг к другу указательный и большой пальцы). Логопед сам использует язык жестов и учит этому детей. Названия понятий следует особо выделять в речи.
Покажите детям большой и маленький мячики.
Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой! (соответствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите. (Логопед побуждает детей показать жестом.) Правильно, маленький. А этот мячик какой? Покажите! {дети показывают жестами.)
Эту игру полезно повторять, используя разнообразный предметный материал.
12. Где что лежит?
Цель. Научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около.
Материалы. Коробка, несколько мелких игрушек.
Ход игры. Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Со-
провождайте свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует особо выделять в предложении.
Вот карандаш. Я кладу карандаш в коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. (И т. д.)
После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите детям действовать по инструкции.
- Лена, положи карандаш под коробку. Саша, положи кубик на коробку. (И т. д.).
Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры детям раздают игрушки. Затем дают задания.
Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик. - спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. (И т. д.)
Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволит закрепить у детей понимание пространственных отношений.
Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи
Основные принципы и направления
Логопедическая работа строится с учетом ряда принципов.
Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами – с помощью действий и с помощью речи, - и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи – педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности . Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее – языкового и затем – произношения. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.
Формирование словаря.
Упражнения на развитие денотативного аспекта
лексических значений
Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием. Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (слова, значительно отличающиеся по фонема тической структуре, и сходные). Показ изображений предметов, признаков, действий с их называнием. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями. Называние зрительно сходных объектов и сравнение их (с опорой на наглядность). Называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без нее). Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (например: черника, светлячок, треугольник ). Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком объекта. Подбор слова по описанию соответствующего объекта: а) выбор по описанию предмета или картинки из нескольких; б) отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (например: «Два брюшка, четыре ушка» - подушка). Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки. Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (например: моет – стирает ).
Упражнения на развитие сигнификативного аспекта
лексических значений
1. Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.
2. Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы – письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт – воздушных, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой.
3. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) – быстро перемещается по суше; плывет – перемещается в воде.
4. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин – гараж.
5. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.
6. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений.
7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например: подберезовик.
8. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например: «Все пробует на зуб – и сосну, и вяз, и дуб» (пила).
9. Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора – по сходству, метонимия – по смежности), например: бежит – молоко; слива – дерево; слива – плод.
Упражнения для развития структурного аспекта
лексических значений
Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее). Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее). Вставка недостающих слов в предложениях (с использованием сюжетных картинок и без них). Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты ), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки – опусти руки ). Подбор антонимов с использованием парных картинок. Подбор антонимов к предъявленным устно словам. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык» ). Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин - … заяц; сахар – белый, а уголь - … ). Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостно пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду - …» ). Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3 – 4 слов (с использованием картинок и без них). Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М. Светлова:
Я не знаю, где граница
Между севером и югом;
Я не знаю, где граница
Меж товарищем и другом.
Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения «Про все на свете»:
Панцирь носит черепаха,
Прячет голову от испуга (страха),
Флот плывет к родной земле,
Флаг на каждом теплоходе (корабле).
Подбор синонимов к предъявленным устно словам. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод – мороз». Замена синонимов слова во фразе или словосочетании (снег идет – снег падает; снег кружится; снег валит и т. д.). Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный ) дом».
Упражнения для развития прагматического аспекта
лексических значений
Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т. д. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые». Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово, «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.
Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования .
- Конструкция существительное + глагол в повелительном наклонении: Дай мяч – на мяч.
Конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.
Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 – 4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, а затем – определение, далее – косвенное дополнение. Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем – с союзом и
в соединительной функции. Далее – союзы сопоставительно-противительные и разделительные.
Формирование и развитие
Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами – интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.
Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.
Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [ A ]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [ A ]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [ A ] обозначается буквой А . Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [ A ], подними букву».
Логопедическая работа по развитию связной речи
Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы.
У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.
Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста.
Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т. п.
Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.
Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.
Я буду очень рада, если данная статья поможет вам решить речевые проблемы вашего ребенка. С уважением учитель-логопед высшей квалификационной категории ГБОУ ОЦДиК
Литература в помощь родителям.
1. , Филичева общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990г. г
2. , Стребелева игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.: Бук-мастер, 1993.
3. Казак и занятия с детьми от рождения до трех лет. - С.-Петербург: Союз, 1998.
Логопедическая работа с неговорящими детьми.
В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности с целью их социальной адаптации и интеграции в общество.
Долгое время детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также отчетливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей- инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающиеся в определенной опеке, индивидуальной помощи.
Дети с умеренной умственной отсталостью являются наиболее сложной группой аномальных детей. На фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает недоразвитие речи. Большая часть детей, поступивших в специальные коррекционные учреждения имеют системное недоразвитие речи разной степени выраженности. Поэтому, коррекция речевых нарушений у данной категории детей является необходимостью. В данной статье будет представлена система работы с неговорящими детьми. Предлагаемая система работы была создана на основании методики Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, адаптированной для данной категории детей, использован опыт работы А.В. Гришвиной, Е.Я.Пузыревской, Е.В.Сочевановой, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой.
Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:
1 .Развитие психических функций
2..Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.
4. Развитие импрессивной речи
5. Развитие экспрессивной речи.
1. Развитие психических функций
Первый шаг коррекционной работы с неговорящим ребенком с умеренной умственной отсталостью – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.
Многие исследователи (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.
В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания детям дается понятие об основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов (круг, треугольник, квадрат), величине (большой, маленький): формируется умение удерживать в памяти ряд предметов, картинок.
Развитие слухового восприятия, памяти, внимания направлено на то, чтобы в процессе специальных игр и упражнений у детей развивалась способность узнавать и различать неречевые звуки. Широко используются музыкальные игрушки. Определенное место занимает работа над воспроизведением ритма. Ребенка просят отхлопать, отстучать по столу (на бубне, барабане) несложный ритм.
2. Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации
Развитию общей моторики способствуют физминутки, речевые игры с движением, когда логопед читает текст, а дети выполняют соответствующие движения. Это и ходьба (на месте, на носочках, на пятках, с движением рук), и прыжки (на обеих ногах и поочередно на каждой), и игры в мяч (ловить, катать, по заданию подкатом попасть в ворота и т.д.).
Развитие моторики пальцев рук, пространственных представлений и пространственной ориентации предполагает повторение определенных манипуляций пальцами рук, произведенных учителем (сжимание в кулак, сгибание и разгибание); построение из кубиков домиков, башен; работу с разборными игрушками, мозаикой; составление предметных разрезных картинок; складывание из палочек геометрических фигур; раскрашивание рисунков по контуру; расстегивание пуговиц, завязывание шнурков; пальчиковую гимнастику.
3.Развитие дыхания, голоса, артикуляционной моторики
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над:
1) формированием: долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи.
Начинать работу нужно с постановки диафрагмального дыхания, далее переходить к воспитанию плавного длительного выдоха, а затем к развитию правильного дыхания в процессе речи.
2) формированием простейших артикуляционных движений.
Упражнения для губ: сжатие, вытягивание трубочкой, растягивание в улыбку, открывание и закрывание рта, сосательные движения, вибрация, дутье.
Упражнения для языка: движение языка вперед - назад при открытом рте, вправо- влево, вверх- вниз, щелканье.
Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, ведь многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.
4.Развитие импрессивной речи
Дети с умеренной умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи.У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует. Развитие импрессивной речи предполагает:
1) Понимание элементарных инструкций (на, дай, возьми, положи, открой, закрой) в процессе обыгрывания игрушек и действий с предметами..
2) Накопление пассивного предметного словаря.Ребенок должен запомнить названия предметов, которые его окружают.
Нужно заметить, что не все дети на начальных этапах работы понимают изображение предметов на картинке. С такими детьми работа ведется с использованием игрушек, а иногда и натуральных объектов, например овощей или фруктов. Позже учим детей устанавливать сходство предмета и его изображения.
3) Понимание названий действий. Важной составляющей является накопление пассивного глагольного словарного запаса. Глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам или близкие ему люди (спит, ест, идет, сидит, стоит, бежит, прыгает и т. д.). Обучение пониманию действий лучше начинать с выполнения этих действий самим ребенком. Когда он достаточно хорошо сможет выполнять действия по инструкции, можно перейти к обыгрыванию их с помощью игрушек. В процессе организованной логопедом игры ребенку даются задания типа: посади куклу, положи мишку спать т.д. Далее переходим к сюжетным картинкам. Сначала учим детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик стоит, сидит, ест, пьет и т. д.
Затем усложняем задачу и учим ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов и субъектов действия. Детям задаются вопросы: «Покажи, кто бежит? Кто рисует? Кто стоит?»
4) Понимание вопросов по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда? кому? для кого?
Сначала понимание каждого вопроса отрабатывается отдельно. Постепенно дети учатся ориентироваться в понимании вопросов, поставленных к сюжетной картинке.
5) Узнавание предмета по назначению.
6) Узнавание предмета, игрушки, животного по описанию.
7) Соотнесение слов «один-много» с соответствующим количеством предметов.
8) Соотнесение слов «большой- маленький» с величиной предмета.
Если ребенок не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то нужно ограничиться сличением предметов по их цвету или величине.
9) Различение грамматической формы единственного и множественного числа существительных с окончаниями –ы(-и) (шар-шары, мяч- мячи), с окончаниями-а(-я) (дом-дома).
5.Развитие экспрессивной речи
Поскольку экспрессивная речь неговорящих детей состоит из отдельных плохо произносимых звукоподражаний или односложных слов-корней, основная задача логопеда - вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.
Логопеду нужно создать такие условия, чтобы затрагивались положительные эмоции ребенка, чтобы ему захотелось подражать слову взрослого. В работе с «особыми» детьми важно учитывать их индивидуальные особенности. Логопеду следует понаблюдать, к каким занятиям или игрушкам они проявляют особый интерес, в каких ситуациях у них возникает речевая активность. Некоторые дети «говорят» во время движения, другие - когда играют с любимой игрушкой. Необходимо максимально использовать эти моменты, т.к. не все дети способны, особенно на первых этапах, к произвольной деятельности. Активизация речи должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Широко используются звучащие и музыкальные игрушки («квакающие» лягушки, «пищащие» птички, погремушки, гармошки, «говорящие» куклы в нарядной одежде), а также яркие пирамидки, мячи и т.д.
Последовательность работы по вызыванию речи может быть следующая:
Развитие произносимой речи на звукоподражаниях.
Подражание крикам животных («мяу», «ав-ав»), музыкальным игрушкам («ля-ля-ля», «ду-ду»), транспорту («би-би»), различным шумам («бах», «топ-топ», «кап-кап»), выражение своего состояния («ай», «бо-бо»).
Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних легче вызываются губные звуки («ба-ба»), у других –переднеязычные («дя-дя»), у третьих-заднеязычные («га-га»), а кто-то может произнести только гласные.
2) Называние в доступной форме близких ребенку лиц (мама, папа, баба и т. д.), имен близких или игрушек.
3) Просьбы («дай», «на»).
После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо начинать работу над воспроизведением ударного слога, а затем интонационно- ритмического рисунка одно- .двух-, трехсложных слов.
Лепетные слова объединяются в простые предложения, содержащие обращение и повеление (Мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительных (Тут киса); повеление и прямое дополнение (Дай мяч).
Все занятия логопеда с данной категорией детей проходят в игровой форме, что позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.
Используются речевые игры, яркие, интересные игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.
Занятие № 5
Задание 1.
Цель: активизировать ощущения собственных движений с использованием ровных и неровных поверхностей.
Взрослый выдавливает крем на гладкую поверхность (зеркало, плоскую тарелку) и, работая рукой ребенка, размазывает крем по зеркалу (тарелке). Все действия сопровож даются словами:
По ровненькой дорожке (поглаживающие движения)
Топ-топ! (стучит ладонью по зеркал у)
По гладенькой дорожке (поглаживающие движения)
Скок-скок! (постукивающие движения).
Аналогичные движения производятся на неровной поверхности массажного коврика и сопровождаются словами:
По кочкам, по кочкам - топ-топ,
На бугорочки - скок-скок,
В ямку - бух!
Задание 2 .
Цель: формировать произвольный выдох .
Игра «Занавесочка». Ребенок дует на бахрому, выполненную из папиросной бумаги. Предлагаемая инструкция: «Подуй на занавесочку, за ней сюрприз» (маленькая игрушка).
Задание 3.
Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать ребенка к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражания «а-а-а », развивать слуховое внимание.
Игра «Айболит »: взрослый создает игровую ситуацию - к Айболиту приходят знако мые ребенку игрушки: зайка, неваляшка, крокодил.
У зайки болят зубы. Зайка плачет: «А-а-а!»
Как плачет Зайка?
У крокодила болят зубы. Крокодил плачет: «А-а-а!» и т.п.
Малыш произносит вместе со взрослым, повторяет за ним, потом произносит само стоятельно звукоподражание «а - а - а!»
Занятие № 6.
Задание 1.
Цель: активизировать движения пальцев рук, формировать положительный эмоцио нальный настрой на занятия со взрослым.
Взрослый действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами:
Сорока - сорока Кашку варила.
Деток кормила.
Этому дала (по очереди загибаются мизинец),
Этому дала (безымянный),
Этому дала (средний),
Этому дала (указательный),
Этому дала (большой пальцы).
Задание 2.
Цель: привлекать внимание ребенка к звучащему предмету (колокольчику),
На столе перед ребенком 2 коробки, в одной из которых находится колокольчик. Взрослый достает его из коробки, демонстрирует звучание, затем убирает инструмент и, переставив коробочки местами, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нуж ную коробочку).
Варианты:
использование погремушки, коробочки с мелкими предметами;
увеличение количества пустых коробочек, участвующих в игре (ребенок выбирает из трех-четырех коробочек, в одной из которых находится колокольчик или погремушка).
Задание 3.
Цель: учить соотносить игрушки с сопряженным, отраженным или произвольным зву коподражанием и различать их.
Игра «У нас в гостях» («Зоопарк»): Из-за ширмы последовательно появляются игруш ки: мишка, кукла, крокодил, волк, зайчик. Они «здороваются» с малышом («а - а - а», «у - у - у») и прячутся за ширму.
Вопросы и инструкции:
Угадай, кто поздоровался? Покажи.
Позови того, кто поздоровался (вызов звукоподражаний).
Усложнение:
А . «Чудесный мешочек».
Доставая из него игрушки, ребенок воспроизводит звукоподражания.
Вопросы и инструкции:
- Покажи, кто позвал?
Кто поздоровался так: «А - а - а»?
Б . «Кто ушел?» На столе 2-3 игрушки (самолет, волк, крокодил). Ребенок воспроиз водит звукоподражание к каждой игрушке. После этого одна из них убирается (напри мер, крокодил).
Вопрос: «Кто ушел?» (побуждать к произнесению звукоподражания).
Взрослый обращает внимание на то, как ребенок фиксирует взгляд на игрушке и про слеживает взглядом ее движение над ширмой.
Голубева Л. II. Из опыта работы с неговорящими детьми. - М., 1951.
Л. П. Голубева
Развитие речи неговорящих детей
Развитие произносительной стороны речи и обучение чтению и письму
Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над развитием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расширение кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функцией, а развитие произносительной стороны речи позволяет полнее познавать окружающий мир.
Речевой аппарат у неговорящего ребенка вял, пассивен - слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, которые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью). Примерными упражнениями могут служить те, которые применялись при обследовании, и помещенные в конце данного раздела. Отработка гласных а, у, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, «говорения».
Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемого звука, а именно: на а - широко открывается рот; на у - вытягиваются вперед плотно сжатые губы; на о - губы округляются; на ы - губы растягиваются, челюсти несколько раздвинуты, язык отодвинут кзади; на и - язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята установка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвоения его пользуемся таким приемом: попеременно логопед ребенку, а ребенок логопеду дают задания;
а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук,
б) написать его печатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недостаточна,
г) по написанной букве дать артикуляцию звука,
д) из разложенных букв подать требуемую,
е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух),
ж) поставленную в прорези картона букву прочитать,
и) в разрезной азбуке разыскатьэти гласные.
Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображением предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изображением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит: «Это паровоз. Он кричит: у... у... у... А вот ребенок плачет: а... а... а... У мальчика болят зубы, и он кричит: о... о... о... Мальчик заблудился в лесу и зовет: ay... ay... ay... Маленький ребенок лежит и кричит: уа-уа-уа. Девочка ловит мяч: ап-ап-ап. Собака лает: ам-ам-ам. Корова мычит: му-му-му. Автомобиль гудит: би-би-би, а самолет - ррр... Мальчик бьет в барабан: бум-бум~бум. Мальчик стреляет из ружья: паф-паф-паф. Петух кричит: ку-ка-ре-ку Девочка смеется: ха-ха-ха. Гусь гогочет: га-га~га».
Логопед рассказывает небольшое стихотворение «Гуси», в котором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподражания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словесная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопления словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие этому. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные полоски (записывают взрослые печатным шрифтом). Организуются различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как девочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уа-уа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картинку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание - логопед подает ребенку соответствующую картинку. Читаются записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирается к звукоподражанию картинка, к картинке - плакатик со звукоподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподража-
ния; каждое появившееся в прорези слово прочитывается и записывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание и записывается в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответствующее слово.
В домашних условиях ребенка* заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен произносить: Вот, на. Взрослые не Должны давать ребенку просимое им, пока он не скажет: Дай. Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на, употребляет их неправильно, т.е., когда нужно попросить, говорит на, а отдавая - дай. Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже,способом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдельно, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п.).
Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому принципу, т. е. слова подбираются на каждом этапе речевого развития такие, которые ребенок может произнести без особого затруднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конкретное значение, широкое обиходное применение, способствовать развитию речевого аппарата, постепенному овладению все-" ми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими, р). Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изменений слов. Берутся, например, слова: дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает - произносит слова. Составляется из плакатиков большое количество примерно таких предложений: Rama, иди; иди, тут авто; а вот дом; и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп; вот соль. Оля, сани там, дай сани! Папа и мама дома и т.п.
Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений. Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергивания в прорезь картона.
Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоенных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начинает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколькими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно
полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произносит их по своим возможностям, например: трамвай -«тавай», рука - «юка», «люка», стол - «той», «толь», яблоко -«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов - названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача - подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакатики же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом иттгоследующих занятий эти картинки предъявляются, слова, произносятся и таким образом совершенствуются в фонетическом отношении. Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной «трудный» звук (шипящий, л, р), то или иное сочетание и для закрепления подбирает соответствующие слова, упражнения с ними.
Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами (у кого, у меня, дай, на). Слова берутся из прорабатываемого раздела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитываются произносительные возможности ребенка. Трудные в фонетическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработке частей тела такие слова, как ухо, нос, даются раньше, а подбородок, брови - позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики - для дальнейшей тренировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабатываемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100-150, которые ребенок может прочитать, написать, произнести, одновременно с дальнейшим увеличением словарного запаса проводится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать развитию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности и в слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, ва, та. Слоги пишутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начинается систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ребенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для состав-
35 ления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (ва-та, ха-та, па-на-ма и др.). Написанные на плакатиках слова разрезаются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составляются слова; ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (па, та, ма, на). Прибавляются новые согласные к гласному а. В тетради заводится страничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а. По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и читаться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а, ничего не пишется). Увеличивается количество слов из слогов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, палата, Наташа). Они также записываются в тетрадь. Для убыстрения усвоения слогов применяются различные приемы.
а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все слоги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слог, а ребенок должен написать его на той строчке, где этот слог написан. Ребенок называет слог, а логопед пишет.
б) На узкой полосе картона слева один под другим нишутся слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы прикрепляется на нитке слог ша. По заданию (логопед - ребенку, ребенок - логопеду) подставлением слога ша к тому или иному слогу образуются слова (ка-ша, на-ша и т. п.).
в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги - вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каждый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое прочитывается ребенком.
г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом) диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша. Диски складываются вместе, в середине скрепляются узелками нитки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с вырезкой слог ша останавливается рядом с тем или иным слогом (остальные слоги диском закрываются), и образуются те же слова (ка-ша и т. п.).
д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отдалении, на середине, против этих слогов написать слог ша, линиями соединяя слоги, образуем слова - ка-ша и т. п.
е) Дается задание ребенку самостоятельно составить из всех имеющихся слогов с гласным а возможные слова и записать их в тетради.
ж) Читаются прямые слоги в данной книге. На этом этапе подводим ребенка к определению количества слогов в слове. Выписывая слова под диктовку, некоторое время следует черточкой отделять один слог от другого. Составляются предложения из плакатиков со словами с гласными а, с привлечением уже проработанных слов, например: Наташа сама катала сани; наша Тамара мала; папа, мама и баба дома; Маша рада; Даша дала мяч; На, Наташа, мяч и т.п. После усвоения слогов с гласным а переходим к слогам с гласным о. В тетради, на одной из страниц которой один под другим написаны слоги с а, записываются рядом, с правой стороны, на соответствующей строчке слоги с о. При подборе слов слоги с гласной а также могут входить в составляемые слова. Возможности для придумывания предложений теперь уже большие. Перебирая плакатики, ребенок может самостоятельно составлять предложения и записывать их в тетрадь. Читаются слоги сов данной книге. Потом берутся слоги с гласными у, ы, и. Работа протекает по тому же принципу, применяются те же упражнения, приемы. Наряду с чтением слов на плакатиках, слова отыскиваются в букварях, детских книгах. Систематически читается букварь для школ глухонемых С. А. Зыкова. Новые слова выписываются на плакатики.
Вышеописанная работа позволяет ребенку знать буквы, не называя их. Поэтому усвоение букв в изолированном виде не потребует много времени. Проделываются такие упражнения:
а) Дается картинка, изображающая, например, дом с подписью крупными печатными буквами. Ниже слово пишется с пропуском о (д-м), еще ниже с пропуском д (-ом) и еще ниже с пропуском м (до-). Ребенок в каждом слове должен выставить недостающую букву.
б) Даются буквы, например, о, х, у; а, г, о, н; у, р, а, к и т.д., т.е. каждый раз те буквы и столько их, сколько требуется в слове (ухо, нога, рука и т.п.). Ребенок составляет из этих букв слова и записывает в тетрадь.
в) На правом конце прорези пишется ом, а на полоске одна под другой буквы с, к, б, л, т. Протягивая полоску, мы образуем слова сом, ком, лом, бом, том.
г) Назвать предметы из того или иного общего понятия, начинающиеся с установленной буквы, например, мебель с буквы с (стол, стул, сундук), овощи с буквы к (капуста, кабачки, картофель).
д) По предложенной картинке с отдельными предметами написать названия предметов. Слова по буквенно-звуковому составу должны быть легкими. При этом все время проводится анализ слов.
Списываются в тетрадь таблички из данной книги со слогами прямыми, обратными, закрытыми, с несколькими согласными подряд, на дифференциацию звонких и глухих шипящих и свистящих, мягких и твердых. Так как мы имеем дело с атипичным развитием ребенка, необходимо обратить внимание на слоговую работу, иначе эта необходимость может впоследствии неблагоприятно отразиться на правильности, письма и чтения. Приемом, как описано со слогом ша, прорабатываются слова, у которых первый слог закрытый, а последний слог ка {мыш-ка, кош-ка, пол-ка, пал-ка, сум-ка и т.п.). Эта проработка важна для правильности чтения. Продолжается проработка собственных имен. Так как с самых первых слов выясняется значение каждого слова, то на данном этапе можно углубить эту работу, давая слова, отличающиеся одной звуко-буквой, слова с соответствующими парными звуко-буквами, изменение значения слов в зависимости от ударения. Текст вначале читает логопед, а когда ребенок овладеет чтением и устной речью в достаточной степени, с заданиями, указанными в данной книге, он сможет справиться самостоятельно. Материалом для чтения, а следовательно, и для произношения будут служить слова-подписи к картинкам, слова-предложения, статейки различных букварей, предложения к лото действий, временных, пространственных представлений, загадки, помещенные в данной книге. От чтения слов, фраз на плакатиках, предложений в данной книге, статеек из букварей переходим к чтению статей из книги для чтения «Родная речь» и, наконец, к чтению детских книг. При чтении необходимо обращать внимание на технику чтения. Нужно следить, чтобы ребенок читал четко, правильно произносил звуки, умел делить слова на слоги. Надо внушить ребенку, что дело не в одной быстроте чтения, а в том, что читать нужно правильно: не пропускать букв, слогов, не заменять одни буквы другими, не комкать звуки в слогах с сочетанием нескольких согласных. Достигается это систематической работой над словом, анализом слов. С са мого начала речевой работы выявляется осмысление каждого прочитанного слова. Каждая прочитанная фраза разбирается с помощью вопросов: кто, что делает? куда пощел? с кем пошел? и т. п. Ответ ребенок сначала ищет в прочитанном предложении, в книге, а затем составляет его самостоятельно. Ребенок читает сначала только вслух, а затем его необходимо приучить читать и про себя.
Вопросу подбора книг для чтения надо уделять особое внимание. Нужно, чтобы в книге были яркие, точные и четкие рисунки, чтобы действия и состояния изображенных предметов были просты, доступны пониманию, содержание конкретно, эмоцио-
нально насыщено, изложено литературным языком, напечатано хорошим шрифтом. Надо научить ребенка любить книгу, бережно обращаться с ней, научить находить ответы в книге, познавать через книгу мир.
В заданиях при письме уже не ограничиваемся составлением или переписыванием отдельных фраз, а даем списывание стихов, маленьких рассказов. Выполняются некоторые письменные задания по школьным учебййкйм, даются диктовки. Возможны такие виды письменных работ: 1
I) письменные ответы по содержанию,
2) описание предложенной картинки,
3) переложение прочитанной небольшой статейки,
4) сочинение на заданную логопедом тему.
Каждой письменной работе предшествует подробный устный разбор и составление фраз.
Развитие связной устной речи протекает, таким образом, от звукоподражания к слову и предложению в зависимости от произносительных возможностей. Упражнения речевого аппарата, многократное повторение слов устно, в чтении, письме постепенно приводят к фонетически правильному произнесению слов. В большинстве случаев специальной постановкой звуков нам не приходилось заниматься, так как звуки совершенствовались в процессе говорения. Нужно только не допускать, чтобы закреплялась неправильная " (у некоторых детей) тенденция высовывать язык при произношении свистящих и т, д, а также боковое произношение шипящих и р. При обнаружении этого следует соответствующие упражнения речевого аппарата проделать более тщательно. В случаях же, когда тот или иной звук не дифференцируется в процессе говорения, постановка его протекает обычным порядком. Иногда задерживается звук р. Но он хорошо отрабатывается в сочетаниях со звуками т, д. Нужно больше давать упражнений с этими сочетаниями. В процессе развития устной речи у алаликов обнаруживается стойкий аграмматизм. Имея уже словесный за^ пас, ребенок без соответствующей проработки может, например сказать: на книга, посадил дед репка, я стоит и т. п. Поэтому с самого начала речевой работы мы стремимся развить уменье строить предложения грамматически правильно. Первые предложения составляются из слов, не требующих согласования (Мама, вот папа. Мама тут, а папа там и т. п.). Когда давались слова дай, на, то названия предметов подбирались такие, у которых окончание в винительном падеже не изменяется (мама, дай стул, на стул, мяч, лук, перо и т. п.). При игре в лото ставится вопрос :f кого? У меня кукла. Через некоторое время эта же игра проводится уже с названием предмета. У кого шапка? - У меня шапка. Дай шапку. На шапку, т.е. к слову дай, на присоединяется название любого пред-
39мета, исходя из словесного запаса ребенка, в согласованной форме. Обращается внимание на то, что при употреблении выражений на, дай не говорят шапка, ложка, книга и т. п., а шапку, ложку, книгу и т.п. Затем составляются предложения и записываются в тетрадь. Логопед дает ряд слов и предлагает составить предложения со словами дай, на, присоединив какое-нибудь имя собственное, сначала устно, а потом записать предложения в тетрадь. Предъявляется требование, чтобы это согласование вводилось в речь и в домашних условиях. Составляются предложения с вопросами у кого? что? У мальчика шапка. У девочки кукла. У кошки котята. У Вовы самолет и т.п. К картинкам, которые брались в начале речевого развития для произнесения звукоподражания, составляются ребенком предложения, грамматически правильно оформленные. С родовыми окончаниями знакомим при проработке имен собственных, временных представлений (прошедшее время). Проработка действий и состояний предмета связывается с изменением формы глагола; проработка пространственных, временных, количественных представлений требует изменения окончания в словах. Грамматических терминов мы не даем, так как задача логопеда заключается в том, чтобы научить ребенка правильно говорить и тем самым подготовить его к школьным занятиям. Наша практика показывает, что если хорошо отработаны основные грамматические формы (спряжение, склонение, родовые окончания и т.п.), то этого достаточно для усвоения правильной устной и письменной речи. Остальные формы усваиваются в процессе речевой практики. Так как каждое слово, каждая фраза после произнесения записываются, то у ребенка создается как бы свой индивидуальный букварь, который позволяет многократно повторять один и тот же материал и тем самым совершенствовать произношение. Овладение грамотой в процессе развития произносительной стороны речи способствует этому развитию.
Приемы развития словесной памяти указаны в данной книге. Проработка раздела «Развитие понимания речи» содействует также развитию произносительной стороны речи.
Работа с картинкой дает богатый речевой материал. Начав с называния предмета на данной картинке, выявления значения слова, определения качества, состояния или действия предмета, составления предложения с этим словом, подводим ребенка к работе по группе картинок. Сначала рассматривается каждая картинка данной серии отдельно, указываются все предметы на картинке, их действия, взаимосвязь между ними. Логопед задает вопросы по данной картинке, помогает ребенку в составлении ответов на них сначала устно, а затем эти ответы записываются в тетрадь. После такого разбора устанавливается последователь-
ность действий в картинках, составляется устно целый рассказ, который затем записывается. Когда таким образом будут проработаны все серии, картинки смешиваются, и ребенок должен разложить их по сериям, ответить на вопрос логопеда по картинке любой из серий. Логопед показывает одну картинку, ребенок должен найти остальные из данной серии. Логопед ведет рассказ, включая события из различных серий, ребенок устанавливает порядок этих серий. Одновременно совершенствуется и свободная, разговорная речь. Если он вначале отвечал односложно, а вопросов задать не мог, то в дальнейшем вопросы и ответы произносятся развернуто. Поощряется задавание вопросов. С вниманием выслушиваются высказывания, сообщения. В результате увеличения словесного запаса у ребенка должна возникнуть первая стадия вопросов (что это?), которая затем переходит во вторую стадию - стадию установление взаимосвязей между предметами и явлениями (почему?). Эти вопросы ребенка означают, что процессы усвоения устной речи у него развиваются, и овладение речью в дальнейшем идет более быстрыми темпами, так как ребенок полноценно включается в речевую жизнь окружения. Речевое общение с детьми и взрослыми, чтение книжек приводят к тому, что он легко включается в школьную среду.