Виды и формы организации исследовательской деятельности. Методические рекомендации "организация исследовательской деятельности студентов в условиях фгос". Формы реализации исследовательской деятельности

Наука - специфическая форма деятельности человека, обеспечивающая получение нового знания. Она ставит своей целью выявить законы, в соответствии с которыми объекты могут преобразовываться в процессе человеческой деятельности. 2

Предметный и объективный способы изучения мира, характерные для науки, отличают ее от иных способов познания. Отражая мир объективно, наука в то же время составляет лишь одну из сфер жизнедеятельности и творчества, она взаимодействует с моралью, религией, философией, искусством и др. 3

Наука может опираться на наличные формы обыденного познания объектов, но ей нужна особая практика, с помощью которой проверяется истинность знаний. Такой практикой является научный эксперимент. Часть знаний непосредственно проверяется в эксперименте, остальные связываются между собой логическими связями. В итоге возникают присущие науке характеристики: системная организация, обоснованность и доказательность знания. 4

В развитии научного знания можно выделить стадию преднауки и собственно науки. На первой стадии зарождающаяся наука еще не выходит за рамки наличной практики. Она моделирует изменение объектов, включенных в практическую деятельность, предсказывая их возможное состояния. Связи и отношения, операции с объектами также черпаются из практики, выступая как схемы практических действий 5

Переход к собственно к науке связан с новым способом формирования идеальных объектов и их связей, моделирующих практику. Они черпаются не непосредственно из практики, а создаются в качестве абстракций на основе ранее созданных идеальных объектов. Построенные на этих связях, модели выступают в качестве гипотез, которые затем, получив обоснование, превращаются в теоретические схемы изучаемой предметной области. 6

Наука является одним из наиболее мощных и влиятельных явлений, и независимо от того, являемся мы учеными или нет, для нас чрезвычайно важно иметь представление о том, что такое наука и научный метод. 7

Методология - путь познания, получения и объяснения необходимых фактов и раскрытия закономерностей исследуемых явлений. Философская методология - система наиболее общих принципов и методов научного познания. Общенаучная методология - учение о структуре, логической организации, выводах и средствах познавательной деятельности в области теории и практики. Часная или специальная методология - совокупность принципов и методов познания в конкретной науке. 8

Практическое применение мировоззрения к процессу познания рассматривается как методология - учение об исходных основах (принципах) познания и наиболее общих приемах (методах) исследования. Одно из важнейшщих методологических положений заключается в том, что в основе любого исследования всегда лежит некоторая сумма ранее накопленных знаний и определенное мировоззрение. 9

История мировой науки свидетельствует о том, что независимо от философских убеждений ученых, исходные основы процесса познания по своей объективной сущности являются диалектико-материалистическими. Исходным пунктом диалектического материализма как теории познания является признание первичности материи и вторичности сознания. 10

Одним из важнейших вопросов теории познания является критерий истиности знания. В материалистической диалектике таким критерием служит его практическая подтверждаемость. Основные законы диалектики - единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные и закон отрицания являются не только законами развития объективного мира, но и законами его познания. Диалектический метод объединяет объективный и субъективный моменты в познании.

Первый принцип. Важнейшим принципом является объективность рассмотрения явления, то есть отражения его таким, каким оно есть на самом деле, без всяких субъективных добавлений.

Второй принцип – всесторонность – обязывает исследователя наиболее полно отражать свойства и связи объекта исследования с другими исследованиями. Несоблюдение этого принципа в исследованиях по фихическому воспитанию, спортивной тренировке чаще всего проявляются в изолированном рассмотрении какой-либо одной стороны процесса обучения, что неизбежно приводит к необоснованномму преувеличению значения какого-то одного педагогического метода, средства, приема.

Третий принцип – развития – требует изучать явления в динамике, предполагает, что знание истории развития объекта позволит не только лучше узнать прошлое и понять настоящее, но и предвидеть будущее. Рассматривая закономерности процесса физического воспитания, исследователь должен помнить, что педагогическое воздействие накладывается на процессы естественного психического и биологического развития человека с одной стороны, а с другой – цели и задачи обучения детерминируются социальными запросами, которые также

Четвертый принцип – единство исторического и логического – обязывает следователя строить логику познания объекта таким образом, чтобы она отражала закономерности развития явления. При этом историческое развитие выступает как действенное развитие явления, а логическое – как отражение этого процесса в сознании. 16

Пятый принцип – единства и борьбы противоположностей. Этот принцип предполагает не просто раскрытие противоречивых тенеденций явления, но и анализ причин возникновения и путей разрешения противоречий. Внутренней движущей силой развития процесса обучения могут выступать противоречия между требованиями общества и действительным его состоянием, между стремлениями обучающихся и возможностями их реализации и т. д.

Задачи исследователя заключаются в раскрытии противоречий исследуемого явления и нахождения способов их преодоления, разрешения и использования для совыершенствования процесса обучения. Недооценка этих требований может привести к бесконфликтному анализу педагогических явлений, е необоснованному, одностороннему преувеличению роли отдельных фактов.

Актуальность темы исследования, постановкапробемы и изучение ее состояния в литературе Раскрытие сути проблемной ситуации определяет актуальность темы. Выявление противоречий между социальным заказом, значимостью темы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью отдельных ее аспектов – с другой стороны. В результате осмысления проблемной ситуации формулируется проблема как “знание и незнание”.

Актуальность темы исследования, постановка пробемы и изучение ее состояния в литературе Сформулированная проблема следующим критериям: должна отвечать - отражать то, что нужно исследовать, исходя из потребности практики или самой науки; - содержать истинное предположение о том, что в известной сфере действует закон (или существует способ решения задачи), неизвестный науке; - содержать истинное предположение о том, выделенное неизвестное действительно является неизвестным.

Актуальность темы исследования, постановкапробемы и изучение ее состояния в литературе В исследовательской работе необходимо использовать исторический и логический методы исследования, позволяющие определить место и роль предстоящего исследования в общем ходе изучения предмета, воспользоваться опытом предшественников, рассмотреть предмет исследования в динамике, проследить общие тенденции его развития и построить научный прогноз.

Актуальность темы исследования, постановкапробемы и изучение ее состояния в литературе Работая с литературными источниками нужно критически анализировать их результаты, обращая внимание на то новое, что удалось получить автору работы, на сколько хорошо аргументированы основные теоретические положения и практические рекомендации автора, что вызывает сомнение или возражение, как согласуются результаты, полученные автором, с данными других исследований, что осталось невыясненным.

Определение объекта и предмета исследования Объект является первичным, детерминирующим источником знания. Объектом исследования по специальности 032100. 68 “Физическая культура” могут служить: процесс обучения, воспитания и спортивной тренировки в целом или какой-либо его компонент. Необходима связь предмета с объектом, проблемой, целью и задачами исследования.

Определение объекта и предмета исследования Для конкретизации аспекта рассмотрения объекта вводится понятие “предмет” исследования. Предмет исследования формирует задачи конкретного исследования в отношении объекта. Понятия объект и предмет исследования являются относительными. Но предмет исследования непосредственно, неразрывно связан с объектом.

Определение объекта и предмета исследования В педагогическом исследовании необходимо дать объекту содержательную характеристику, опираясь на которую можно обеспечить более успешное изучение предмета исследования.

Формулирование темы диссертации. Определение цели исследования Определив проблему исследования, магистрант должен конкретно поставить цель исследования, то есть ответить на вопросы “Для чего? Зачем? ” проводится данное исследование. Не следует путать цель исследования с его задачами, которые отвечают на вопрос “что нужно сделать” для достижения цели исследования.

Формулирование темы диссертации. Определение цели исследования В самом общем виде целью любого исследования является решение определенной проблемы. Целью исследования может быть изучение нового теоретического знания или нового способа решения какой-либо практической задачи, составляющей содержание проблемы. Сформулировать цель – значит описать тот ожидаемый теоретический или практический результат, который предполагается получить по окончании исследования.

Формулирование темы диссертации. Определение цели исследования. После определения объекта, предмета, проблемы и цели исследования, можно более точно сформулировать тему диссертационного исследования. Тема должна быть актуальна, отличаться новизной, направлять научный поиск в области неразрешенных вопросов современной науки и практики. Тема должна иметь четко очерченные границы.

Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования В результате изучения состояния проблемы формулируется гипотеза о возможном способе ее решения, справедливость этих предположений проверяется в дальнейшем ходе исследования. Гипотезой называется научно обоснованное, не противоречащее фактам предположение о причине, вызывающей какое-либо явление. Предположение, в основе которого лежат научные основания - факты.

Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков. К ним относятся: - соответствие фактам, на основе которых и для объяснения которых она создана; - проверяемость; - приложимость к возможно более широкому кругу явлений; - возможная простота.

Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования Различают два вида гипотез – описательная и объяснительная. Описательная гипотеза содержит предположение о возможных следствиях определенных причин. Объяснительная гипотеза содержит предположительное объяснение механизма явления. Она говорит о том, почему это должно получиться.

Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования Создание гипотезы проходит следующие стадии: - постановку задачи по выявлению причины определенного явления; - тщательное изучение явления и его связей с другими явлениями; - выдвижение предположения о возможной причине, вызывающей явление.

Постановка задач исследования В магистерской диссертации задач бывает 34. 1. Теоретический анализ проблемы исследования 2. Разработать методику (педагогические условия, технологию). . 3. Определить эффективность. . . 4. Разработать методические рекомендации

Основные этапы научного исследования Первый этап (2005 -2006 гг.) - поисковотеоретический, его основное содержание составили: анализ научной литературы, диссертационных работ, составление понятийного аппарата. Основное внимание сосредоточено на физическом воспитании подростков в образовательных учреждениях. Основными методами исследования в этот период являлись: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогические наблюдения, беседы, анкетирование.

Этапы исследования Второй этап (2006 -2007 гг.) содержательно-процессуальный, разработаны модель и педагогические условия коррекции девиантного поведения, сформированы контрольная и экспериментальная группы, проведен педагогический эксперимент, сформулированы выводы. Методы исследования второго этапа:

Этапы исследования Третий этап (2007 -2008 гг.) - аналитикокорректирующий этап - обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались полученные данные, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Методы исследования третьего этапа:

Требования к методам исследования Специфической особенностью науки о физическом воспитании является отсутствие собственного частного метода. Это объясняется многообразием задач, решаемых физической культурой и спортом, а также влиянием физических упражнений на различные стороны и проявления человека; на его социальную и биологическую сущность; на двигательные качества и навыки; психические процессы, формирование моральных, этических и эстетических идеалов.

Требования к методам исследования Построение теории физического воспитания связано с широким кругом проблем, с привлечением частных методов педагогики, психологии, социологии, физиологии, медицины, биохимии, биомеханики, математики и других наук.

Требования к методам исследования В области физической культуры и спорта обычно используется комплекс методов. Основным требованием к методам исследования является их пригодность к решению поставленных задач.

Требования к методам исследования Используемые методы исследования должны обладать достаточной информативностью, воспроизводимостью и разрешающей способностью.

Требования к методам исследования Под информативностью понимается способность метода отражать те свойства объекта, которые предстоит изучить. Воспроизводимость - это способность давать идентичные результаты при повторном измерении на одном и том же объекте, находящемся в одном и том же состоянии.

Методы научного исследования Методы исследования онтогенеза личности Только в конце ХIХ- начале ХХ века к проблемам динамики личностного бытия начали подходить представители только что зарождающейся науки - психологии.

Методы научного исследования Этим проблемам были посвящены не только работы Зигмунта Фрейда. Попытку проследить психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании, соотнести возрастные фазы и биографические ступени жизненного пути, связать биологическое, психологическое и историческое время в единую систему координат эволюцию личности предпринял французский психолог, психиатор Пьер Жане (1859 -1947 гг.)

Методы научного исследования П. Жене, используя такие понятия, как «психическая энергия» , «психическая сила» , «психическое напряжение» , «психическая экономия» , не только объяснил нормальное психологическое развитие личности, но и даже пытался объяснить некоторая неврозы, например своеобразную психастеническую конституцию, исходя из эволюции психических функций в фило- и онтогенезе.

Методы научного исследования В настоящее время эти методы обозначаются как изучение возрастных «поперечных» срезов (Cross-Sectional) лонгитудинальный метод (Longitudinal). Метод поперчных срезов имеет дело с разными индивидами или популяциями одной и тойже возрастной группы.

Методы исследования онтогенетической эволюции личности Лонгитудинальный метод - проводит исследования на одних и тех же испытуемых или группах в ходе онтогенетического развития, то есть в регулярном, многократном и систематическом изучении этих испытуемых или групп в процессе их

Сбор фактологического материала Для решения задач любого исследования необходимы факты, на основании которых проверяется гипотеза. Фактический материал проявляется в результате проведения анкетных опросов, наблюдений и экспериментов. Новизна, статистическая значимость, точность научного факта определяются

Сбор фактологического материала Для того, чтобы данные, полученные в эксперименте, можно было рассматривать как научные факты, они должны отвечать следующим требованиям: а) выражать свойства, связи и отношения объектов, зафиксированных в эксперименте; б) иметь логическую форму высказываний; в) получаться на основе индукции посредством статистико-вероятностных способов обработки

Статистическая обработка результатов Практически ни одно исследование не обходится без использования статистических методов обработки и анализа полученного материала, что позволяет избежать непреднамеренного, случайного отбора, обеспечивающего репрезентативность исследования.

Оформление результатов НИР 1. Титульный лист магистерской диссертации 2. Содержание диссертации 3. Введение 4. Главы и параграфы диссертации 5. Выводы по главам 6. Правила цитирования 7. Правила ссылок на авторов

Оформление результатов НИР Для того, чтобы работа соответствовала стандарту необходимо соблюдать некоторые общие правила оформления рукописи. Содержание любой рукописи должно состоять из следующих разделов:

Оформление результатов НИР 1. Введение, где обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается степень изученности вопроса, определяются противоречия и проблема исследования. Определяется объект и предмет исследования, цель, гипотеза исследования, задачи. 2. Глава первая включает в себя теоретический анализ проблемы исследования

Оформление результатов исследования 3. Вторая глава включает в себя описание задач эксперимена, организацию и методики исследования, особенности испытуемых, схему наблюдения или эксперимента, способы регистрации изучаемых характеристик, методы обработки полученных материалов. Описание экспериментальной методики.

В высших учебных заведениях Украины на протяжении десятилетий сложились определенные формы научно-исследовательской работы студентов:

Участие в различных видах учебной аудиторной работы (лекции, семинары, лабораторные занятия) с элементами научных исследований;

Индивидуальная работа преподавателей со студентами, которые занимаются научными исследованиями;

Научно-исследовательская работа студентов в научных кружках, конструкторских бюро и т.п.;

Участие студентов-исследователей в постоянных научных проблемных группах;

Участие студентов в научно-практических конференциях, научных чтениях, семинарах и др.;

Проведение научных поисков в процессе выполнения различных видов практики в учебно-воспитательных заведениях и на производстве.

Каждая из указанных форм научно-исследовательской работы является своеобразной и требует творческого подхода к ее организации. Желательно, чтобы большинство студентов на основе собственного интереса была охвачена теми или иными формами научно-исследовательской работы. И опять же эта деятельность должна иметь четкую организацию и достаточное экономическое обеспечение.

Многолетний опыт деятельности отечественных ВУЗОВ дает основания выделить следующие виды научно-исследовательской работы студентов:

Анализ научной литературы;

Систематизация материалов обработки литературных источников;

Отбор научной литературы, составление библиографий по определенным темам;

Подготовка научных сообщений и рефератов;

Научные доклады, тезисы;

Научные статьи;

Методические разработки по актуальным вопросам профессиональной деятельности;

Научные отчеты о выполнении элементов исследований во время практики;

Конструкторские разработки приборов, устройств и др.;

Опытные компьютерные программы;

Курсовые;

Квалификационные;

Дипломные;

Магистерские работы и др.

К каждому из указанных видов научных исследований предъявляются определенные требования. Остановимся, прежде всего, на общих требованиях к педагогических исследований. Хотя они могут касаться научных исследований и из других наук.

Как справедливо отмечает профессор О.Г. Мороз, ведущая цель педагогических исследований заключается в открытии объективных закономерностей обучения, воспитания и развития личности, в сознательном и целенаправленном использовании уже известных закономерностей в практике учебно-воспитательной работы. Педагогические исследования должны быть направлены на изучение конкретной деятельности, студентов, преподавателей. Нельзя довольствоваться лишь познанием внешних сторон учебно-воспитательного процесса. Необходимо проникать во внутренние процессы, явления, раскрывать их сущность, закономерности. Нужно всесторонне изучать внутренние противоречия явлений и процессов, исследовать научно целесообразные пути и средства преодоления выявленных противоречий.

Важной задачей методологии педагогики является обеспечение оптимальных организационных форм педагогических исследований, соблюдение системы и последовательности протекания исследовательской работы. Поэтому важно определить условия, при которых педагогические исследования могут быть эффективными. С точки зрения методологии исследования педагогических явлений следует, прежде всего, обеспечить такие условия:

1. Выбор актуальной и перспективной проблематики исследования, которая помогала бы раскрывать существенные закономерности учебно-воспитательной работы с точки зрения формирования всесторонне развитой личности, была бы направлена на перспективу развития общества в условиях действенности новых информационных технологий и окружающей среды, где человек должен оставаться в центре всех сфер общественной и экономической деятельности.

2.Спрямованість методов и методик организации исследований на обоснование новых теоретических и методологических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса на всех этапах обучения.

3.Широке использования новых подходов к анализу общественных явлений, в частности, системно-структурного подхода, который дает возможность исследовать явления комплексно, с позиций диалектики их развития.

Использование разнообразных методов, которые бы обеспечивали объективность, адекватность, перспективность исследований; особое внимание надо уделять экспериментальным методам и методикам.

Структура исследования должен содержать следующие основные компоненты: обоснование актуальности и целесообразности исследования конкретной темы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; указание методологических основ исследования; выделение новизны, теоретического и практического значения проведенного исследования. Между указанными компонентами должна прослеживаться тесный логическую связь.

Педагогическое исследование должно быть логически последовательным:

1. Решения отдельных теоретических задач, которые входят в структуру общих научных проблем.

2. Изучение состояния исследования теоретических и практических аспектов определенной проблемы.

3. Обоснование научных средств для решения поставленных задач.

4. Экспериментальная проверка гипотез и условий решения отдельных задач.

Учебными планами специальностей предусмотрено выполнение студентами курсовых, квалификационных, дипломных и магистерских работ. Курсовые работы являются составляющими проработки отдельных учебных дисциплин и способствует обобщению и углублению знаний. В процессе подготовки курсовых работ студенты овладевают умениями подбора литературы по выбранной темы, ее обработки, логического структурирования этого вида научного исследования. Тематика курсовых работ разрабатывается кафедрой согласно содержания учебной дисциплины. Студент выбирает тему курсовой работы с учетом своих интересов. После завершения курсовой работы предусмотрено ее защиту перед комиссией, которая состоит из 2-3 преподавателей. Работа над курсовой работой, ее защита - важный этап научного становления будущего специалиста.

Объем курсовой работы зависит от выбранной темы, но должна составлять не менее 20 страниц печатного текста через два межстрочных интервала.

Выполнение курсовой работы имеет несколько этапов:

Избрание темы;

Поиск и отбор литературы, составление библиографии по выбранной темы;

Составление плана-проспекта работы;

Обработки научной литературы, систематизация результатов анализа источников согласно составленному плану-проспекту;

Написание текста курсовой работы, формирование выводов и рекомендаций.

Следующим уровнем научных исследований студентов является подготовка квалификационных и дипломных работ. В процессе их выполнения и оформления нужно придерживаться единых требований, которые приводятся ниже.

Общие положения

Название дипломной (квалификационной) работы (далее работы) должна быть краткой и лаконичной, соответствовать выбранной специальности и сути решаемой научной проблемы (задачи), указывать на цель исследования и его завершенность. Иногда для большей конкретизации к названия следует добавить небольшой подзаголовок (4-6 слов).

В названии не желательно использовать осложненную терминологию псевдонаучного характера. Надо избегать названий, которые начинаются со слов "Исследование вопроса", "Исследование некоторых путей...", "Некоторые вопросы...", "Материалы к изучению...", "К вопросу..." и др. в которых не отражено в достаточной степени суть проблемы.

При написании работы студент должен обязательно ссылаться на авторов и источники, из которых заимствован материалы или отдельные результаты.

В работе необходимо кратко, логично и аргументированно излагать содержание и результат исследований, избегать общих слов, бездоказательных утверждений и тавтологий.

Работу к защите подают в виде специально подготовленной рукописи в твердой обложке.

Структура і правила оформления работы

Дипломная (квалификационная) работа должна содержать:

Титульный лист;

Перечень условных обозначений (при необходимости);

Вступление;

Основную часть, которая состоит из разделов, подразделов, пунктов, подпунктов;

Список использованных источников;

Приложения (в случае необходимости).

Язык написания дипломной (квалификационной) работы - государственная.

Требования к содержанию работы

Титульный лист работы содержит название высшего учебного заведения, где она выполнена; фамилия, имя, отчество автора; название работы; шифр и наименование специальности, с которой выполняется квалификационная, дипломная работа; научная степень, ученое звание, фамилия, имя, отчество научного руководителя и (или) консультанта; город и год.

Перечень условных обозначений, символов, единиц, сокращений и терминов (при необходимости)

Если в работе используется специальная терминология, а также используются малоизвестные сокращения, новые символы, обозначения и т.д., то их перечень может быть представлен в виде отдельного списка, который размещают перед вступлением. Перечень надо печатать двумя колонками, в которых слева по алфавиту приводят сокращения, дело - их расшифровку.

Если в работе специальные термины, сокращения, символы, обозначения и т.д повторяются менее трех раз, перечень не составляют, а их расшифровку приводят в тексте при первом упоминании.

Вступление

Во введении раскрывается сущность и состояние научной проблемы (задачи) и ее значимость, основание и исходные данные для разработки темы, обоснование необходимости проведения исследования. Далее подают общую характеристику работы в рекомендованной ниже последовательности.

Актуальность темы. Путем критического анализа и сравнения с известными вариантами решения проблемы (задачи научного) обосновываются актуальность и целесообразность работы для развития соответствующей отрасли науки или производства. Достаточно несколькими предложениями осветить главное - суть проблемы или научного исследования.

Связь работы с научными программами, планами, темами. Кратко излагается связь выбранного направления исследований с научными программами, планами, темами учебного заведения, а также с отраслевыми и (или) государственными планами и программами.

Цель и задачи исследования. Формулируются цель работы и задачи, которые необходимо решить для ее достижения. Не следует формулировать цель как "Исследования...", "Изучение...", потому что эти слова указывают на средство достижения цели, а не на саму цель.

Объект исследование - это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию, выбранную для изучения.

Предмет исследования содержится в пределах объекта.

Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та его часть, которая является предметом исследования. Именно на него направлено основное внимание студента-исследователя, поскольку предмет исследования определяет тему квалификационной, дипломной работы, которая указывается на титульном листе как ее название.

Методы исследования. Представляется перечень использованных методов исследования для достижения поставленной цели. Перечислять их надо не в отрыве от содержания работы, а коротко и содержательно определяя, что именно исследовалось тем или иным методом. Это позволит убедиться в логичности и приемлемости выбора именно этих методов.

Научная новизна полученных результатов. Подается краткая аннотация новых научных положений, решений, предложенных автором. Необходимо показать отличие полученных результатов от известных ранее, описать степень новизны (впервые получено, усовершенствована, получило дальнейшего развития Практическое значение полученных результатов. В работе, имеет теоретическое значение, надо подать сведения о научном использовании результатов исследований или рекомендации по их применению, а в работе, которая имеет практическое значение, - сведения о практическое применение полученных результатов или рекомендации по их использованию. Указывая на практическую ценность полученных результатов, необходимо представить информацию о степени готовности к использованию или масштабов использования.

Необходимо дать краткие сведения о внедрении результатов исследований с указанием названий организаций, в которых осуществлена их реализация, форм реализации и реквизитов соответствующих документов.

Апробация результатов работы. Указывается, на каких научных конференциях и других мероприятиях обнародованы результаты исследований, которые включены в работе.

Публикации. Указывается, в скольких статьях в научных журналах, сборниках научных трудов, материалах и тезисах конференций опубликованы результаты работы.

Основная часть

Основная часть работы состоит из разделов, подразделов, пунктов, подпунктов. Каждый раздел начинается с новой страницы. Основному тексту каждого раздела может предшествовать предисловие с кратким описанием выбранного направления и обоснованием примененных методов исследований. В конце каждого раздела формулируют выводы с кратким изложением приведенных в разделе научных и практических результатов, что позволяет высвободить общие выводы от второстепенных подробностей.

В главах основной части подают:

Обзор литературы по теме и выбор направлений исследований;

Изложение общей методики и основных методов исследований;

Экспериментальную часть и методику исследований;

Проведены теоретические и (или) экспериментальные исследования;

Анализ и обобщение результатов исследований.

В обзоре литературы автор работы очерчивает основные этапы развития научной мысли по выбранной проблемой. Кратко, критически анализируя работы предшественников, он должен указать на те вопросы, которые остались неразрешенными, и, следовательно, определить свое место в решении проблемы. Желательно закончить обзор литературы кратким резюме относительно необходимости проведения исследований в этой области.

В главах основной части, как правило, обосновывают выбор направления исследований, приводят методы решения задач и их сравнительные оценки, разрабатывают общую методику проведения исследований. В теоретических работах раскрывают методы расчетов, гипотезы, что рассматривают, в экспериментальных - принципы действия и характеристики разработанной аппаратуры, оценки погрешностей измерений.

В основной части с исчерпывающей полнотой выкладывают результаты собственных исследований автора с освещением того нового, что он вносит в разработку проблемы. Автор должен давать оценку полноты решения поставленных задач, достоверности полученных результатов (характеристик, параметров), их сравнение с аналогичными результатами отечественных и зарубежных работ, обоснование необходимости дополнительных исследований или необходимости их прекращения.

Изложение материала подчиняют одной ведущей идеи, четко определенной автором.

Выводы

В выводах преподают наиболее важные научные и практические результаты, полученные в работе, которые должны содержать формулировку развязанной научной проблемы (задачи), ее значение для науки и практики. Далее формулируют выводы и рекомендации научного и практического использования полученных результатов. В первом пункте выводов коротко оценивают состояние вопроса. Далее раскрывают методы решения поставленной в работе научной проблемы (задачи), приводят их практический анализ, сравнение с известными разрешениями.

В заключении необходимо отметить качественных и количественных показателях полученных результатов, обосновать их достоверность, изложить рекомендации по их использованию.

Список использованных источников

Названия использованных источников следует располагать в списке или согласно порядку ссылок в тексте с их сквозной нумерацией, или в алфавитном порядке фамилий первых авторов или заглавий, или в хронологическом порядке. Библиографическое описание источников составляют согласно действующих стандартов по библиотечному и издательскому делу.

Приложения

При необходимости к приложений целесообразно включить вспомогательный материал, необходимый для полноты восприятия работы:

Промежуточные математические доказательства, формулы и расчеты;

Таблицы вспомогательных цифровых данных;

Протоколы и акты испытаний, внедрения; расчеты экономического эффекта;

Инструкции и методики, описание алгоритмов и программ решения задач с помощью компьютера, разработанные в процессе выполнения работы;

Иллюстрации вспомогательного характера.

Правила оформления работы

Работу печатают машинописным способом или с помощью компьютера на одной стороне листа белой бумаги формата А4 (210 х 298 мм) через два межстрочных интервала до тридцати строк на странице. Минимальная высота шрифта 1,8 мм. Можно также подать таблицы и иллюстрации на листах формата A3.

Количество экземпляров работы определяется выпускающей кафедрой. Все экземпляры должны быть идентичными и заверенными заведующим кафедрой.

Объем квалификационной работы должен составлять не менее 20 страниц (для гуманитарных специальностей - не менее 30) печатного текста. Объем дипломной работы должен составлять не менее 30 страниц (для гуманитарных специальностей - не менее 40) печатного текста.

Текст работы необходимо печатать, оставляя поля следующих размеров: левое - не менее 20 мм, правое - не менее 10 мм, верхнее - не менее 20 мм, нижнее - не менее 20 мм.

Шрифт печати должен быть четким, строка - черного цвета. Вписывать в текст работы отдельные иноязычные слова, формулы, условные знаки можно чернилами, тушью, пастой только черного цвета.

Опечатки, описки и графические неточности, которые оказались в процессе написания работы, можно исправлять подчисткой или окрашиванием защитной жидкостью и нанесением на том же месте строками исправленного текста (фрагмента рисунка) машинописным способом.

Распечатанные на компьютере программы должны соответствовать формату А4 (должны быть разрезаны), их включают в общую нумерацию страниц работы и размещают, как правило, в приложениях.

Текст основной части работы разделяют на разделы, подразделы, пункты и подпункты.

Заголовки структурных частей работы "СОДЕРЖАНИЕ", "СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ", "ВВЕДЕНИЕ", "РАЗДЕЛ", "ЗАКЛЮЧЕНИЕ", "СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ", "ПРИЛОЖЕНИЯ" печатают прописными буквами симметрично тексту. Заголовки подразделов печатают строчными буквами (кроме первой большой) с абзацного отступа. Точку в конце заголовка не ставят. Если заголовок состоит из двух или более предложений, их разделяют точкой. Заголовки пунктов печатают строчными буквами (кроме первой большой) с абзацного отступа в разрядке в подбор к тексту. В конце заголовка, напечатанного в подбор к тексту, ставится точка. Расстояние между заголовком (за исключением заголовка пункта) и текстом должно составлять 3-4 интервалы. Каждую структурную часть работы надо начинать с новой страницы.

Нумерация

Нумерацию страниц, разделов, подразделов, пунктов, подпунктов, рисунков, таблиц, формул подают арабскими цифрами без знака№.

Первой страницей работы является титульный лист, который включают в общую нумерацию страниц работы. На титульном листе номер страницы не ставят, на последующих страницах номер проставляют в правом верхнем углу без точки в конце.

Подразделения нумеруют в пределах каждого раздела. Номер подраздела состоит из номера раздела и порядкового номера подразделения, между которыми ставят точку. В конце номера подраздела должна стоять точка. Например, "2.3." (третий подраздел второго раздела). Затем в том же строке идет заголовок подразделения.

Пункты нумеруют в пределах каждого подразделения. Номер пункта состоит из порядковых номеров раздела, подраздела, пункта, между которыми ставят точку. В конце номера должна стоять точка, например: "1.3.2." (второй пункт третьего подраздела первого раздела). Затем в том же строке идет заголовок пункта. Пункт может не иметь заголовка.

Подпункты нумеруют в пределах каждого пункта по таким же правилам, как пункты.

Иллюстрации (фотографии, чертежи, схемы, графики, рисунки, таблицы) необходимо подавать в работе непосредственно после текста, где они упомянуты впервые, или на следующей странице. Иллюстрации и таблицы, расположенные на отдельных листах, включают в общую нумерацию страниц. Таблицу, рисунок или чертеж, размеры которого больше формата А4, учитывают как одну страницу и размещают в соответствующих местах после упоминания в тексте и (или) в приложениях.

Иллюстрации обозначают сокращением "Рис." и нумеруют последовательно в пределах раздела, за исключением иллюстраций, представленных в приложениях. Номер иллюстрации состоит из номера раздела и порядкового номера иллюстрации, между которыми ставится точка. Например: Рис. 1.2 (второй рисунок первого раздела). Номер иллюстрации, ее название и пояснительные подписи размещают последовательно под иллюстрацией. Если в работе представлена одну иллюстрацию, то ее нумеруют по общим правилам.

Таблицы нумеруют последовательно (за исключением таблиц, представленных в приложениях) в пределах раздела. В правом верхнем углу над соответствующим заголовком таблицы помещают надпись "Таблица" с указанием ее номера. Номер таблицы состоит из номера раздела и порядкового номера таблицы, между которыми ставится точка, например: "Таблица 1.2" (вторая таблица первого раздела). Если в работе одна таблица, то ее нумеруют по общим правилам. При переносе части таблицы на другой лист (страницу) слово "Таблица" и номер ее указывают один раз справа над первой частью таблицы, над другими частями пишут слова "Продолжение табл." и указывают номер таблицы, например: "Продолжение табл. 1.2".

Формулы в работе (если их больше одного) нумеруют в пределах раздела. Номер формулы состоит из номера раздела и порядкового номера формулы в разделе, между которыми ставят точку. Номер формулы пишут у правого поля листа на уровне соответствующей формулы в круглых скобках, например: (3.1) (первая формула третьего раздела).

Примечания к тексту таблиц, в которых указывают справочные и пояснительные данные, нумеруют последовательно в пределах одной страницы. Если примечаний на одном листе несколько, то после слова "примечание" ставят двоеточие, например:

Примечания:

Если примечание лишь одна, то ее не нумеруют и после слова "Примечание" ставят точку.

Качество иллюстраций должно обеспечивать их четкое воспроизведение (електрографічне копирование, микрофильмирование). Иллюстрации должны быть выполнены чернилами, тушью или пастой черного цвета на белой непрозрачной бумаге. В работе следует применять только штриховые иллюстрации и оригиналы фотографий. Фотографии, размером меньше формата А4, целесообразно наклеивать на стандартные листы белой бумаги формата А4. Иллюстрации должны иметь название, которую размещают после номера иллюстрации. При необходимости их дополняют пояснительными данным (підрисунковий текст).

Цифровой материал, как правило, должен оформляться в виде таблиц:

Каждая таблица должна иметь название, которое размешивают над таблицей и печатают симметрично тексту. Название и слово "Таблица" начинают с большой буквы. Название не подчеркивают По логике построения таблицы, ее логический субъект или подлежащее (обозначения тех предметов, которые в ней характеризуются) размещают в боковике, головке или в них обоих, а не в программке; логический предмет таблицы, или сказуемое (т.е. данные, которыми характеризуется сказуемое), - в программке, а не в головке или боковике. Каждый заголовок над графой касается всех данных этой графы, каждый заголовок строки в боковике - всех данных этой строки.

Заголовки граф должны начинаться с прописных букв, подзаголовки - со маленьких, если они составляют одно предложение с заголовком, и с больших, если они являются самостоятельными. Высота строк должна быть не менее 8 мм. Графу с порядковыми номерами строк в таблицу включать не надо.

Таблицу размещают после первого упоминания о ней в тексте таким образом, чтобы ее можно было читать без поворота переплетенных блока работы или с поворотом по часовой стрелке. Таблицу с большим количеством строк можно переносить на другой лист. При переносе таблицы на другой лист (страницу) название помещают только над ее первой частью. Таблицу с большим количеством граф можно делить на части и размещать одну часть под другой в пределах одной страницы. Если строки или графы таблицы выходят за формат страницы, то в первом случае в каждой части таблицы повторяют ее головку, а во втором - боковик.

Если текст, который повторяется в графе таблицы, состоит из одного слова, его можно заменить лапками: если из двух или более слов, то при первом повторении его заменяют словами "То же", а далее лапками. Ставить кавычки вместо цифр, знаков, знаков, математических и химических символов, которые повторяются, не следует. Если цифровые или иные данные в некоем строке не подают, то в нем ставят прочерк.

При использовании формул необходимо придерживаться определенных технико-орфографических правил. Пояснения значений символов и числовых коэффициентов следует подавать непосредственно под формулой в той последовательности, в которой они даны в формуле. Значение каждого символа и числового коэффициента надо подавать с новой строки. Первую строку пояснения начинают со слова "где" без двоеточия.

Уравнения и формулы следует выделять из текста свободными строками. Выше и ниже каждой формулы нужно оставить не менее одной свободной строки Если уравнение не умещается в одну строку, его следует перенести после знака равенства (=) или после знаков плюс (+), минус (-), умножения (х) и деления (:).

Нумеровать следует только те формулы, на которые есть ссылки в следующем тексте, другие нумеровать не рекомендуется.

При написании работы автор должен давать ссылки на источники, материалы, отдельные результаты, которые приводятся в работе или на идеях и выводах которых разрабатываются проблемы, задачи в исследовании. Такие ссылки дают возможность отыскать документы и проверить достоверность сведений о цитирования документа, дают необходимую информацию относительно него, помогают выяснить его содержание, язык текста, объем. Ссылаться следует на последние издания публикаций. На более ранние издания можно ссылаться лишь в тех случаях, когда в них есть материал, который не включено до последнего издания.

Если используют сведения, материалы из монографий, обзорных статей, других источников с большим количеством страниц, в ссылке необходимо точно указать номера страниц, иллюстраций, таблиц, формул из источника, на который дана ссылка в работе.

Допускается приводить ссылки на источники в сносках, при этом оформление ссылка должна соответствовать его библиографическому описанию по перечню ссылок и указанием номера. Например, цитата в тексте: "...ежегодно в Украине образуется 1,7 миллиарда а тон различных твердых промышленных отходов..." . Соответствующий описание в перечне ссылок: 6. Бент А.П. О разработке концепции ресурсосбережения в минерально-сырьевом комплексе Украины / / Минеральные ресурсы Украины. - 1995. - №2.-С 20.

На все таблицы должны быть ссылки в тексте, при этом слово "таблица" в тексте пишут сокращенно, например: " ... в табл. 1.2". В повторных ссылках на таблицы и иллюстрации должны быть сокращены слово "смотри", например: "см. табл. 1.3".

Общие требования к цитированию:

а) текст цитаты начинается и заканчивается лапками и приводится в той грамматической форме, в которой он представлен в источнике, с сохранением особенностей авторского написания. Научные термины, предложенные другими авторами, не выделяются кавычками, за исключением тех, что вызвали общую полемику. В этих случаях используется выражение "так называемый";

б) цитирование должно быть полным, без произвольного сокращения авторского текста и без искажений мыслей автора. Пропуск слов, предложений, абзацев при цитировании допускается без искажений авторского текста и обозначается многоточием. Они относятся в любом месте цитаты (в начале, в середине, в конце). Если перед выпущенным текстом или за ним стоял знак препинания, то он не сохраняется;

в) каждая цитата обязательно сопровождается ссылкой на источник;

г) при косвенном цитировании (преданию, изложении мыслей других авторов своими словами) следует быть предельно точным в изложении мыслей автора, корректным относительно оценивания его результатов и давать соответствующие ссылки на источник.

Оформление списка использованных источников

Список использованных источников - элемент библиографического аппарата, который содержит библиографические описания использованных источников; размещается после выводов.

Названия источников можно размещать в списке одним из следующих способов: в порядке появления ссылок в тексте (наиболее удобный для пользования), в алфавитном порядке фамилий первых авторов или заглавий, в хронологическом порядке.

Сведения об источниках, включенных в список, необходимо давать в соответствии с требованиями государственного стандарта с обязательным указанием названий работ.

Приложения оформляют как продолжение работы на последующих ее страницах или в виде отдельных частей, размещая их в порядке появления ссылок в тексте работы. Если приложения подают на следующих страницах работы, то каждый из них должен начинаться с новой страницы. Приложение должно иметь заголовок, напечатанный вверху строчными буквами, с первой большой, симметрично согласно тексту страницы. Посредине строки над заголовком строчными буквами с первой большой печатается слово "Приложение " и большая буква, обозначающая приложение.

Приложения следует обозначать последовательно большими буквами русского алфавита, за исключением букв Есть, И, О, Ч, Ь, например, приложение А приложение Б и т. д. Один приложение сказывается как приложение А.

Текст каждого приложения при необходимости может быть разделен на разделы и подразделы, которые нумеруют в пределах каждого приложения. В этом случае перед каждым номером ставят обозначения приложения (букву) и точку, например, А.2 - второй раздел приложения А; В.3.1 подраздел 3.1 приложения В.

Иллюстрации, таблицы и формулы, которые размещены в приложениях, нумеруют в пределах каждого приложения, например: рис. Д.1.2 - второй рисунок первого раздела приложения Д; формула А.1 - первая формула приложения А.

К подготовке магистерских работ относятся те же требования, что и к дипломным. Хотя по своему содержанию они должны составлять высший этап научных исследований по сравнению с дипломными.

Организация исследовательской деятельности школьников

Часть 1

Основы организации исследовательской деятельности: теоретические основания, основные понятия, содержание, средства и формы, образовательный результат

Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает формирование активной самостоятельной позиции учащихся; развитие общеучебных умений и навыков, в первую очередь, исследовательских, рефлексивных, самооценочных.

Формирование исследовательских умений учащихся, организация исследовательского обучения в учреждениях образования является одной из самых актуальных проблем, так как федеральный государственный образовательный стандарт предполагает формирование умения учеников самих получать ответы на поставленные вопросы. Выпускник должен уметь самостоятельно мыслить, видеть и творчески решать возникающие проблемы. Это условие получает особую актуальностьв современном динамично развивающемся информационном пространстве. Но учащиеся не всегда могут ориентироваться в огромном потоке новой информации, выбирать из неё необходимые сведения, а затем продуктивно использовать их в своей работе. Решением создавшейся ситуации может быть активное включение в образовательный процесс исследовательской деятельности школьников.

С точки зрения теории и практики образования научные исследования представляют наибольший интерес. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимают деятельность, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

По мнению В. И. Андреева, специфика исследовательской деятельности школьника, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы .

Можно выделить два направления организации исследовательской деятельности учащихся: предметная исследовательская деятельность учащихся; проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся.

· предметная исследовательской деятельности учащихся включает алгоритм организации цикла учебного исследования – т. е. что, как и в какой последовательности делает ребенок. В процессе исследовательской деятельности (вне зависимости от области исследования) реализуются следующие этапы, характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и определяет ее структурную модель.

· проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся - определяет существенные элементы исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать ее наличие в реальной практике, эти элементы должны учитываться при проектировании исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

Выделим ключевые звенья (смысловые компоненты) проектирования и организации исследовательской деятельности.

1) Теоретические основания – научные концепции, на которых строятся представления об исследовательской деятельности и возможностях ее применения в образовательном процессе; описание успешных практик реализации проектно-исследовательской деятельности в различных социально-исторических условиях.

2) Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и которые затем становятся рабочим языком при практической работе. Такой рабочий язык позволяет учителям перейти от языка эффективности усвоения учебной информации по каждому из предметов к языку развития учащихся средствами исследовательской деятельности на материале учебных предметов.

4) Средства и формы реализации исследовательской деятельности определяет, в каких формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) может быть реализована исследовательская деятельность.

5) Образовательный результат и критерии оценки его качества.

Определение основных смысловых компонентов еще не дает реального инструмента проектирования и организации исследовательской деятельности в конкретном учреждении образования. Для этого коллектив должен осмыслить имеющийся в учреждении опыт, выявить актуальность исследовательской деятельности для его развития, спланировать работу по конкретным направлениям. Последовательность этапов такой работы можно описать следующей цепочкой:

1. Раскрытие и конкретизация основных смысловых компонентов модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся в педагогическом коллективе.

2. Выделение специфических особенностей учреждения образования (какие функции исследовательской деятельности могут эффективно «работают» в этих условиях).

3. Определение форм и направлений осуществления исследовательской деятельности, которые могут быть эффективно реализованы в условиях обозначенной специфики.

4. Включение указанных форм в учебный и годовой план учреждения образования.

Так, например, в условиях гимназии или лицея главной функцией исследовательской деятельности может быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организации системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов. В школе организация исследовательской деятельности эффективна в работе разновозрастных групп при организации дополнительного образования. В учреждениях дополнительного образования оказывается наиболее эффективным организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции и т.д. Очевидно, что задачи и формы исследовательской деятельности должны соответствовать контингенту учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации, в противном случае учебные исследования могут оказаться неэффективными и даже вредными.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты организации исследовательской деятельности учащихся:

Теоретические основания.

В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, идеи проблемного обучения И.Я.Лернера, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И.Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д.Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т.Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-80-х годов.

Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:

Представления Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития. «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступает проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками – в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки.

Принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В.Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В.Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением».

Важнейшим является разработанные В.В.Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание.... Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить -эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания». Таким образом, теоретическое мышление, в отличие от эмпирического, схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинно-следственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления как позволяющая на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему». В «теории учебной деятельности и ее субъекта» В.В.Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». «…школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом».

«В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» . Таким образом при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Таким образом исследовательское обучение носит деятельностный характер.

Представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития событийных общностей В.И.Слободчикова. Здесь важнейшим является вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальным является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста. Так или иначе, исследовательская деятельность является средством становления субъектности ребенка, но для разных возрастов это становление имеет в каждом случае свою специфику.

Основные принципы построения рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева. Главное здесь – что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности.

Основные положения концепции проблемного обучения И.Я.Лернера, предполагавшего необходимость создания проблемных ситуаций в обучении как главного средства развития мышления. В соответствии с концепцией И.Я.Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя таким образом интегрирующую функцию.

Идеи о средовом принципе построения образования С.Т.Шацкого. Здесь важно, что образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего поколения к младшему наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности.

Концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г.Ярошевского. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы. Феномен научной школы рассматривался и педагогами. Так, С.И.Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа».

М.Г.Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А.Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения.

Суть концепции исследовательской деятельности учащихся заключается в развитии деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.). В процессе этой деятельности происходит формирование важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, развитие теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете - становление субъектности личности школьника. Центральным звеном является деятельностное содержание образование, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картины мира, приобретением личного опыта реализации исследовательских задач, выработке ценностных ориентаций обучающихся.

При этом на различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции. Их можно охарактеризовать следующим образом:

В дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

В основной школе – развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

В старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения;

В дополнительном образовании – создания условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения;

В профессиональном образовании – повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования.

Определимосновные понятия, используемые приорганизации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее известным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством– руководителя исследовательской работы.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности.

Назовем основные характеристики учебного исследования :

· выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от выделенных точек» или проблемная подача материала;

· развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;

· развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);

· работа с первоисточниками при разработке версий;

· развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека.

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему необходимо искать и находить ранее им неизведанное. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности.

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами организации исследовательской деятельности учащихся. При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся формируется с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Для этого необходимо создавать условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, - иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Метод проектов - способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом, т.к. предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, которое организовано проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование . Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода. параметрами, определяющими содержание образования, являются:

Объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей человека в системе, накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

Опыт организации и реализации предметной деятельности различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

Практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям через самореализацию. Знание о том, зачем-то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, ценностный ориентации личности. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности;

Возможность и способность стоить эффективные коммуникации.

Назовем главные составляющие содержания образования при реализации исследовательской деятельности являются:

1) Построение ориентационных сетей учащихся, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира.

2) Приобретение опыта реализации исследования, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов.

3) Выстраивание личностного отношения к объекту исследования и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий.

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Сформулируем основную функцию, которую учебное исследование имеет в образовательном процессе: путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская деятельность здесь может выступать как:

Инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

Способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

Средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего - способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем мире. Развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу.

Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества, освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

Формы реализации исследовательской деятельности.

При организации различных форм исследовательской деятельности отправным является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем исследовательском задании, в котором задаются нормы исследования (такие, как структура исследования, метод исследования, стандарт представления результатов), создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяснения результатов (анализа), самостоятельной рефлексии хода проведенного исследования.

Среди форм организации исследовательской деятельности выделим следующие:

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока: представление учителем различных точек зрения на заданную тему; организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным (в качестве домашних) заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режиссурой научной дискуссии и формулировкой выводов.

2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей, отработка постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий, презентация данных заданий на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Программы дополнительного образования. Применение широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам, фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения образования. Тут должна прослеживаться тесная взаимосвязь различных форм образовательной деятельности и реализации годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов - форм презентации исследовательской деятельности.

9. Осуществление деятельности тематических клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.).

При проектировании и организации указанных форм педагог планирует ряд этапов, перечень которых в целом остается одним и тем же для всех форм организации исследовательской деятельности. Для адекватного проектирования исследовательской деятельности педагог на каждом из этапов должен четко представлять себе следующие существенные моменты:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся. Он включает:

Связь с базовой программой соответствующего класса;

Наличие собственной практики научной работы в избранной области;

Возможность консультационной помощи специалистов.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса или занятия, что предполагает:

Доступность – соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся (по сложности, продолжительности, включению в учебный план);

Опору на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);

Достаточность объема теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы. Данный этап предполагает:

Соответствие выбираемой темы изученному теоретическому материалу;

Доступность темы и объема работы возможностям учащихся;

Наличие исследовательского характера темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;

Соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования включает:

Методологическую корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;

Соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объему и характеру исследования;

Доступность методики по освоению и реализации школьниками.

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала. На данном этапе необходимо учитывать:

Доступность запланированного объема работ;

Доступность объекта исследования;

Адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы. Он включает:

Наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;

Соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация, которая включает:

Соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;

Отражение этапов исследования;

Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата исследовательской работы учащегося нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности. Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.

Хвостикова Елена Сергеевна

студент 4 курса, ФПОиБ, КГУ, г. Элисты

Очирова Елена Владимировна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогика КГУ, г. Элисты

Изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, трудное, болезненное, но настойчивое продвижение общества к рыночной экономике и демократическому устройству повысили степень свободы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьезно изменили цели, содержание и функции образования, раздвинули его горизонты. Все это привело к модернизации и развитию российского образования, одной из тенденций которой является переход учебных заведений от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Этот переход позволяет осуществить организацию исследовательской работы студентов. Педагогическое учебное заведение готовит студентов, прежде всего к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмыслить собственную деятельность с научных позиций. Такое умение является важной составляющей методологической культуры педагога. Кроме того, методологическая культура учителя предполагает знакомство с логикой и методами педагогического исследования, овладение основными исследовательскими подходами и умениями. В стенах педагогических учебных заведений студенты делают первые шаги в этом направлении, и поэтому в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским методам обучения .

Совершенствование учебного процесса идет сегодня в направлении увеличения активных методов обучения, обеспечивающих глубокое проникновение в сущность изучаемой проблемы, повышающих личное участие каждого обучающегося и его интерес к учению. Исследовательская деятельность является одной из форм творческой деятельности, поэтому, все более очевидно, что в процессе подготовки специалиста главным является не усвоение готовых знаний, а развитие у выпускников способностей к овладению методами познания, дающими возможность самостоятельно добывать знания, творчески их использовать на основе известных или вновь созданных способов и средств деятельности. Интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную деятельность в различных областях знаний можно рассматривать как стратегическое направление развития образования.

Развитие личности учащегося, его интеллекта, чувств, воли осуществляется лишь в активной деятельности. Человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности, и вне деятельности она развиваться не может. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений. Способность студентов к творческой (а значит, и к исследовательской) деятельности эффективно развивается в процессе их целесообразно организованной деятельности под руководством учителя .

Вопрос исследовательской деятельности студентов как один из аспектов профессиональной подготовки будущих педагогов актуален в данное время, до сих пор недостаточно освещен в научной и методической литературе и может быть полезен всем, кто занимается разработкой учебно-методического комплекса для студентов по выполнению и защите выпускной квалификационной работы учебных заведений.

В современной литературеисследовательская деятельность - это, в первую очередь, умение работать с информацией, умение добывать ее из различных источников, анализировать, сравнивать, делать выводы. Это умение получать информацию не только из книг, журналов, сети Интернет и других официальных и неофициальных источников, но и из окружающего мира, который таит в себе огромный объем «скрытой» от нас информации. Такое умение получать новую информацию из окружающего нас мира и работать с ней необходимо сегодня человеку в повседневной жизни. Это связано с трансформацией социальной действительности, которая предлагает нам уже не мир готовых решений, а динамичный, постоянно развивающийся мир, требующий от нас умения самостоятельно искать оптимальные пути решения все новых и новых проблем.

Формирование учителя, соответствующего современным требованиям, начинается со студенческой скамьи. Выпускник должен быть исследователем, проектировщиком, разработчиком новых технологий образования и воспитания. Овладение исследовательскими навыками, способностью научно подойти к решению педагогической проблемы является одним из ключевых условий, гарантирующих профессиональное становление будущих специалистов .

Леонтович А.В. считает, что исследовательская деятельность - деятельность студентов, связанная с решением студентов творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении студентом функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции студентов в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного студента). «Исследование», под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из следа», т. е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

Алексеев Н.Г., Обухов А.В., Фомина Л.Ф. пишут, что исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения .

Рубинштейн С.Л. говорит о том, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Исследовательская деятельность понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании студентами исследовательской работы, а шире .

Мы говорим об исследовательской деятельности студента, направленной на получение новых для него знаний, умений и навыков, что эффективно реализуется в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов в вузе.

Учебно-исследовательская деятельность студентов, как показывает опыт, не возникает в университете сама по себе. Необходимыми условиями её осуществления являются, на наш взгляд:

· готовность студентов к этому виду работы;

· желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Преподаватели, таким образом, берут на себя ещё одну новую функцию - руководителя учебно-исследовательской деятельности, а в последующем и научно-исследовательской деятельности студента. При развитии исследовательской деятельности студентов основными задачами педагогов вуза становятся: актуализация исследовательской потребности студента; вовлечение в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующий процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; доведение студента до результативности в деятельности.

Под учебно-исследовательской деятельностью студентов понимается учебная деятельность по приобретению практических и теоретических знаний с преимущественно самостоятельным применением научных методов познания, что является условием и средством развития у обучающихся творческих исследовательских умений. Она предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

· постановка проблемы, формулирование темы;

· целеполагание, выдвижение гипотез;

· ознакомление с литературой по данной проблематике;

· овладение методами исследования;

· сбор собственного материала, его анализ;

· обобщение, выводы.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Структуру учебно-исследовательской деятельности определяют следующие компоненты: учебно-исследовательская задача, учебно-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки.

Содержанием учебно-исследовательской деятельности являются общие способы учебных и исследовательских действий, направленные на решение конкретно-практических и теоретических задач. Учебно-исследовательская деятельность - это процесс решения поставленной проблемы на основе самостоятельного поиска теоретических знаний; предвиденье и прогнозирование, как результатов решения, так и способов и процессов деятельности.

Научно-исследовательская деятельность студентов - процесс совместной творческой деятельности студента и преподавателя (научного руководителя) по выявлению сущности изучаемых явлений или процессов, систематизации субъективно и объективно новых знаний, поиску закономерностей, описанию, объяснению, проектированию. Основной целью научно-исследовательской работы студентов вуза является выявление талантливой молодёжи и повышение уровня научной подготовки специалистов среднего звена. Задачи научно-исследовательской деятельности студентов: привить первоначальные систематические навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ в единстве образовательного и творческого процессов; обеспечить прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развить творческое, аналитическое мышление, способности к творческой работе, расширить теоретический кругозор; выработать умения по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; расширить знания по основным для данной специальности направлениям науки и техники; формировать потребности и умения самостоятельно пополнять свои знания по специальности, навыки работы в творческих коллективах; способствовать профессиональной и социальной адаптации.

Научно-исследовательская работа студентов проводится в рамках научного студенческого общества, которое имеет свое название, эмблему, девиз. Для реализации поставленных целей необходимо: создать оптимальные условия для организации различных форм научно-исследовательской и научно-методической работы преподавателей и студентов; формировать интересы преподавателей и студентов к научно-исследовательской деятельности, умения и навыки проведения исследований.

Формы организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов: участие преподавателей и студентов в работе научно-практических конференций, семинаров, «дней науки», грантах и др.; издание монографий, учебных пособий, методических указаний и т. п.; использование результатов научно-исследовательской работы в учебно-воспитательном процессе; выступления на страницах печати, по радио и телевидению, Internet и др. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа дает возможность развивать познавательную активность, развивает мышление, творческие способности у студентов, помогает формировать исследовательский опыт и интерес к научному познанию .

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции .

Студент, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский опыт на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность , универсальность и надпредметность структурных составляющих исследовательского опыта. Данный опыт мобилен, подвижен, вариативен в любой ситуации и на любом предметном материале.

Многомерность исследовательского опыта подтверждается применением студентом структурных элементов исследовательского опыта в формировании не только исследовательской компетенции. Так, опыт самостоятельного получения информации из различных источников, включая энциклопедии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных необходим в формировании и проявлении ключевой информационной компетенции. Опыт использования для познания окружающего мира различных методов исследования необходим при становлении и проявлении проблемной ключевой компетенции. Навык выбора и использования выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей. Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (принимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); навык представления результатов и выводов исследования; опыт выступления с результатами исследования участвуют в формировании коммуникативной ключевой компетенции.

Другими словами, исследовательский опыт содержит структурные составляющие, являющиеся базовыми в формировании и проявлении многих ключевых компетенций, что определяет значимость его формирования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе факультета педагогического образования и биологии. В работе принимали участие студенты 4 курса бакалавриата направления «Педагогика». Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью первого этапа эксперимента было выявление уровня сформированности опыта исследовательской деятельности студентов. На втором этапе студентам были предложены проекты творческой направленности. Анализ работы над проектом «Техника вязания крючком как средство формирования эстетической культуры младших школьников на уроке труда» позволил выявить следующие показатели: у студентов не вызывала особых трудностей работа с литературой для теоретической части. Основную трудность вызвало введение при составлении методологического аппарата. Студенты не различают предмет и объект, не могут сформулировать цель и поставить задачи, не понимают логику своего исследования.

На третьем этапе эксперимента нами повторно определялся уровень сформированности опыта исследовательской деятельности студентов, в результате которого мы пришли к выводу, что формировать опыт исследовательской деятельности необходимо не только в учебной, но и во внеурочной работе, путем приобщения студента к общественной деятельности.

Таким образом, научно-исследовательскую и учебно-исследовательскую работу студентов целесообразно рассматривать в контексте всего учебно-воспитательного процесса вуза, который включает в себя различные виды учебных занятий, внеаудиторную воспитательную работу, общественную деятельность, студенческое самоуправление, культурно-просветительскую, спортивную и иную работу. Каждый из этих видов деятельности направлен на подготовку специалистов высокой квалификации и на формирование опыта исследовательской деятельности.

Список литературы:

1. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. - М.: Академия, 2007. - 128 с.
2. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] /В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2008. - 208 с.
3. Лебедева С.А., Тарасов С.В. Организация исследовательской деятельности в гимназии [Текст] / С.А. Лебедева, С.В. Тарасов // Практика административной работы в школе. - 2003. - № 7. - С. 41-44
4. Леонтович А.В. Исследовательская деятельности учащихся (сборник статей) [Текст]/ А.В. Леонтович. - М.: МГДД(Ю)Т, 2003. - 110 с.
5. Пастухова И.П. основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод. пособие для студ. средн. Проф. учеб. заведений [Текст] /И.П. Пастухова, Н.В. Тарасова. - М.: Академия, 2010. - 160 с.
6. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности [Текст] /С.Л. Рубинштейн. //Учен. Зап. Высш. шк. Г. Одессы. - Одесса, 1922. - Т. 2. - С. 106.
7. Савенков А.И. Исследовательская практика: организация и методика [Текст] / А.И. Савенков // Одарённый ребёнок. - 2005. - № 1. - С. 30-33.

В общепринятом значении наука - область человеческой деятельности, вырабатывающая объективные знания о мире. Относительно образовательного процесса исследовательскую деятельность обычно разделяют на «научно-исследовательскую» и «учсбно-исслсдоватсльскую» .

Научно-исследовательская деятельность (в т. ч. фундаментальные научные и прикладные исследования) рассматривается как активная творческая познавательная деятельность субъекта, направленная на получение и применение новых знаний, обладающих объективной новизной, и (или) совершенствование объективной реальности.

Учебно-исследовательская деятельность рассматривается как интеллектуально-эвристическая деятельность учащихся, которая предполагает творческую самостоятельность в поисках субъективной новизны теоретических и экспериментальных знаний и направлена на формирование исследовательских компетенций обучающихся .

Сходство указанных видов деятельности составляет трактовка объекта и предмета исследования. Объект обычно рассматривается как процесс или явление действительности, на изучение которого направлена деятельность исследователя. Предмет - важнейший аспект объекта, изучение которого позволит узнать нечто новое или внести необходимые изменения в практику. Как отмечает А. В. Павлов, предмет исследования одновременно существует на двух уровнях - эмпирическом и теоретическом. Опыт делает предмет реальным, теория предлагает его трактовки. В гуманитарных науках, включая педагогику, опыт характеризуется рефлексивностью и общезначимостью 1 ’".

Основные отличия этих видов исследовательской деятельности можно рассматривать в следующих ракурсах: цель деятельности, значимость и новизна результатов исследования, характер деятельности, цикл деятельности, субъект деятельности (табл. 1).

Таким образом, исследование в рамках курсовой работы не претендует на научную новизну (хотя может обладать ею), полную завершенность исследования (хотя может охватывать большую часть «жизненного цикла» исследования). Как правило, курсовое исследование непосредственно связано с решением учебных задач, содержанием определенного учебного предмета и в этом плане «зависимо» от качества преподавания и научного руководства. Оно направлено нс столько на получение новых знаний или совершенствование опыта, сколько на развитие самого исследователя как субъекта исследовательской деятельности, на развитие его исследовательских компетенций, необходимых в перспективе для собственно научной деятельности. Таким образом, принципиальное отличие учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностей, на наш взгляд, составляет «качество» субъекта этой деятельности, поскольку именно от него в значительной степени зависит качество всего исследования.

Отличия научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностей

Таблица 1

Учебно-исследовательская деятельность	Научно-исследовательская деятельность
Цель деятельности
Развитие исследовательских компетенций обучающихся, их подготовка к научно-исследовательской деятельности	Получение новых объективных научных знаний и (или) совершенствование объективной реальности
Значимость и новизна результатов исследования
Субъективно значимое знание, субъективная новизна исследования	Объективно значимое знание, объективная новизна исследования
Характер деятельности
Относительно самостоятельная и творческая деятельность, в значительной степени зависящая от качества научного руководства, имеющая «массовый» характер	Самостоятельная творческая персонализированная деятельность, в большей степени зависящая от качества субъекта деятельности (исследователя)
Цикл исследования
Исследование охватывает не весь цикл, а его отдельные этапы	Исследование охватывает весь «жизненный цикл»: от зарождения замысла до представления результатов
Субъект деятельности
Развивающийся субъект деятельности	Развитый субъект деятельности

Как отмечает Е. Н. Яркова, субъект научного познания нс безличный индивид, он обладает эмоционально-волевыми качествами, интересами, предпочтениями, способностями и др. Познавательная деятельность субъекта обусловлена определенными научными традициями, социально-культурно детерминирована. Специфической особенностью субъекта является его направленность на самореф- лсксию , «...гуманитарная наука является рефлексивным познанием, исходит из субъективного опыта, теоретически оформляет и доказывает его общезначимость» . В психологии понятие «субъект» имеет глубокий смысл и рассматривается как высший уровень развития личности, характеризующийся принятием персональной ответственности за свою жизнь, развитой способностью к саморегуляции (самодстсрминации) . Соответственно, стать субъектом исследовательской деятельности - значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению.

«Качество» субъекта исследования можно определять в терминах «исследовательская компетентность» и «исследовательские компетенции». На основе известных подходов к пониманию компетентности и компетенций (Дж. Равен, А. К. Маркова, К. М. Левитан), а также учитывая направленность исследовательской деятельности остановимся на следующих понятиях:

• исследовательская компетентность - интегративное качество субъекта, проявляющееся в его способности и готовности к самостоятельной, творческой, продуктивной исследовательской деятельности;
• исследовательские компетенции - характеристики личности (знания, мотивы, способы и средства деятельности, ценностные ориентации и пр.), обеспечивающие способность и готовность личности к продуктивной исследовательской деятельности.

Структура исследовательской деятельности включает: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-технический и контрольно-оценочный компоненты. Рассмотрим исследовательские компетенции относительно основных аспектов исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент исследовательской деятельности - представления и знания о способах изучения и преобразования окружающего мира (теоретические и методологические основы исследовательской деятельности). Реализация когнитивного компонента предполагает извлечение, преобразование, конструирование знания, а также развитый интеллект и творческое мышление. Данный компонент гарантирует формирование в сознании студентов целостной научной картины мира, вооружает эвристическим подходом к познанию окружающей действительности.

Мотивационно-ценностный компонент исследовательской деятельности - осознанная, субъектная позиция по отношению к исследовательской деятельности: выраженная мотивация исследовательской деятельности; понимание смысла и значения исследовательской деятельности, а также ценности объективного научного знания; понимание и принятие определенных моральных норм, действующих в научно-профессиональном сообществе.

Операционально-технический компонент исследовательской деятельности - владение способами, приемами и средствами исследовательской деятельности (способность выделить и осознать проблему исследования, сформулировать цель исследования и обосновать задачи ее достижения, выдвинуть научные гипотезы, умение структурировать материал, систематизировать имеющиеся и полученные знания, умение работать с информационными ресурсами, инструментальными ресурсами (методиками, программами, в т. ч. компьютеризированными), интерпретировать результаты, формулировать выводы и умозаключения, представлять и защищать результаты своего исследования.

Контрольно-оценочный компонент исследовательской деятельности - способность адекватно оценить процесс и результат деятельности, своевременно внести в нее необходимые коррективы, определить направления и пути совершенствования своей исследовательской деятельности в перспективе.

Соответственно целесообразно рассмотреть исследовательские компетенции студентов в структуре исследовательской деятельности. При этом будем учитывать, что структура любых компетенций (в т. ч. исследовательских) составляет единство когнитивного, операционального и ценностно-мотивационного компонентов (показатели и критерии исследовательских компетенций в структуре учебно-исследовательской деятельности (курсовая работа) / карта оценки выраженности исследовательских компетенций в структуре учебно-исследовательской деятельности (курсовая работа) представлены в главе 3, п. 3.2).

Основными характеристиками исследовательских компетенций являются:

• универсальность и надпредметность - возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности;
• многомерность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств;
• прогностичносгь позволяет прогнозировать предстоящее будущее на основе аналитических способностей, адекватности восприятия и умения выделить главное;
• превентивность предполагает нестандартное видение потенциальных противоречий в науке, т. е. умение видеть проблемы, адекватно их оценивать, когда для других они не очевидны;
• инновативность - возможность выйти за рамки традиционной деятельности, проявить творческие способности.

На сегодняшний день описаны две основные стратегии научного исследования: линейная (.модель «каскада») и спиралевидная (С. В. Игнатьева). В соответствии с линейной стратегией исследование выстраивается как последовательный процесс с четко обозначенными этапами (обзор литературы по теме исследования, структурирование информации, эмпирическое исследование, объединение теоретической и эмпирической частей исследований) и «точками консолидации», которые, как правило, совпадают с основными требованиями к результатам каждого этапа исследования (рис. 1).

Рис. 1.

Существенным ограничением данной стратегии является отсутствие возможности «вернуться» на предыдущие этапы исследования. Следует отметить, что в гуманитарных науках (в т. ч. в педагогике) такая необходимость возникает часто, что связано со спецификой гуманитарных наук и, как следствие, спецификой решаемых в них исследовательских задач («задачи в нечеткой постановке», С. В. Игнатьева): в подавляющем большинстве случаев мы не можем точно прогнозировать ход и результаты исследований, так как в процесс исследования «вмешивается» слишком большое количество факторов.

Сравнение характеристик естественно-научного и гуманитарного исследований (исследовательских установок, отражающихся в характере мышления исследователя) позволяет выделить следующие характеристики гуманитарного исследования", тесная связь с культурой; личная заинтересованность исследователя, его опора не только на рациональное знание, но и на интуицию, сочувствие, сопереживание; активная роль субъектов исследования (учащихся, воспитанников и др.) в исследовательском процессе; опора на неповторимость, уникальность психолого-педагогических реалий; приоритет качественных методов исследования . Также среди характеристик педагогического исследования следует отметить особенности выборки «испытуемых». При сохранении требования репрезентативности выборки в большинстве исследований все-гаки ограничены по составу (30-50 чел.) (а исследования, соответственно, нс «массовые», а «выборочные»), В связи с этим, результаты исследований нс позволяют сделать глобальные обобщения, вывести закономерности и распространить их на «генеральную совокупность» (так, если результаты исследования позволяют высоко оценить компетентность преподавателей педагогических кафедр Института психологии и педагогики в использовании метода «профессиональной пробы» в обучении студентов, это не дает оснований говорить о том, что в данном вопросе компетентны все преподаватели педагогических вузов и кафедр г. Тюмени, страны, мира). Результаты выборочных исследований следует интерпретировать очень осторожно, с большим количеством допущений и оговорок и рассматривать, скорее, как тенденцию, нежели как закономерность. Соответственно, результаты эмпирического исследования могут вскрыть новые, неожиданные факты, поставить новую проблему, «поставить под сомнение» теоретическую основу исследования. Однако при условии жестких временных, ресурсных и прочих ограничений у исследователя уже не будет возможности внести в свое исследование необходимые коррективы.

Представляется, что оптимальные возможности для развития исследовательских компетенций студентов содержатся в «спиралевидной» стратегии исследовательской деятельности (см. рис. 2).

Рис. 2.

Данная стратегия включает этапы: анализ проблемы, анализ изучаемого явления, сбор и обработка данных, анализ и интерпретация результатов исследования, презентация результатов; а далее вновь - анализ проблемы и другие этапы исследования. Определяющими особенностями этой стратегии являются «обратимый» характер исследования, возможность вернуться на предыдущие этапы и качественно доработать (переработать) материал. Так, проведение пилотажного или констатирующего исследования может позволить более точно и корректно сформулировать проблему, объект, предмет, гипотезу исследования, переосмыслить теоретические аспекты изучаемого феномена или процесса, иначе представить структуру явления, выявить группу «недостающих» данных, актуализировать новую модель исследования. Иначе говоря, такая стратегия исследования является более гибкой, а значит - более адаптивной к решению задач гуманитарного исследования. Более того, «спиралевидная» стратегия соответствует одному из основных принципов развития личности - принципу «амплификации» (А. В. Запорожец). В контексте наших рассуждений амплификация понимается как обогащение возможностей развития будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности, что предполагает разноплановость исследовательских задач, предлагаемых ему для решения. В связи с этим считаем, что курсовая работа (даже на 1 курсе обучения студентов) нс может ограничиваться этапом теоретического исследования. В обязательном порядке курсовая работа должна включать решение эмпирических задач в том или ином виде: пилотажное исследование, направленное на обоснование актуальности выбранной темы; упрощенный вариант констатирующего исследования, направленного на получение «первичных данных» об изучаемом явлении или процессе; анализ и осмысление «вторичных данных» (результатов уже проведенных исследований, статистических баз данных); анализ теоретической изученности проблемы в науке; анализ опыта решения изучаемой проблемы в практике; разработка и апробирование отдельных элементов предполагаемого формирующего эксперимента (локальное апробирование). Выстраивание такой стратегии исследовательской деятельности в работе со студентами позволяет предотвратить риски упрощенного понимания исследовательских задач, понимания исследования как механической «суммы» теоретической и эмпирической глав (при этом слабо согласованных друг с другом) и создает необходимые предпосылки для формирования осмысленно- преобразующей установки относительно педагогической деятельности в целом, или, иначе говоря, позволяет «выйти из инерции своего существования» (С. С. Аверинцев).