Успехи современного естествознания. Структурнофункциональная характеристика интегральной индивидуальности

В современных условиях высшее профессиональное образование решает целый комплекс сложных задач, направленных на подготовку квалифицированных специалистов. Одной из таких задач по праву можно считать формирование личности компетентного специалиста, способного на высоком профессиональном уровне осуществлять деятельность в различных областях общественной практики. В этой связи возникает необходимость обращения к понятию личности специалиста и в частности к таким его интегральным качествам как профессиональные компетенции.

Исследования российских и зарубежных психологов показывают, что единого общепринятого определения личности на сегодняшний день не существует, а значит, никакое описание личности не может быть исчерпывающим.

И все же, несмотря на многообразие подходов к понятию личности, прежде чем говорить о каких-либо ее особенностях, в том числе компетенциях, необходимо определиться в понимании этого феномена. В свете проводимого нами анализа обратимся к системе человекознания, предложенной Б.Г. Ананьевым. В ней, как известно, автор выделил три уровня человеческой организации: индивид, личность и субъект деятельности. Замечая, что такое разделение человеческих свойств условно, что они суть характеристики человека как целого, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что человек как субъект деятельности характеризуется собственными свойствами, в том числе знаниями и умениями . Именно эти свойства, по нашему мнению, и составляют основу профессиональной компетентности специалиста как субъекта деятельности. Более того, мы полагаем, что есть основания говорить о профессиональной компетентности как о свойстве субъекта деятельности.

Обращаясь к понятию компетенций, подчеркнем, что в данном случае речь идет о компетенции профессиональной, т.е. проявляющейся в профессиональной деятельности субъекта и влияющей на ее результат.

Анализ литературы (И.Г. Агапов, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) позволил выявить, что понятие «компетентность/компетенция» пока еще содержательно достаточно четко не определено. В свете проводимого нами исследования попытаемся обозначить свое понимание данной категории. Прежде всего, мы различаем понятия «компетентность» и «компетенция». Относительно первого, мы придерживаемся трактовки И.А. Зимней и под компетентностью понимаем основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Основой этого интегративного качества выступают знания, умения, навыки, опыт, ценности и склонности личности к социально-профессиональной деятельности.

Принципиально важным для нас является осмысление понятия «компетенция». Задача объединить все стороны этого многомерного явления в едином определении остается актуальной для современной педагогики и психологии. Такое определение должно учитывать: интегральный характер такого качества личности как компетенция; наличие реальной специфической ситуации, в которой скрытая ранее потенциальная компетенция может быть «употреблена», то есть может стать актуальной; общую способность и готовность субъекта к самостоятельной успешной деятельности; высокую роль знаний, умений и навыков, опыта, ценностей и склонностей, приобретенных в процессе обучения.

Иными словами, определение компетенции с одной стороны должно учитывать его двойственную - психолого-педагогическую - природу. Приобретя в процессе обучения определенные знания, умения и навыки, субъект достигает некоторого уровня компетентности в той или иной сфере деятельности. В то же время человек должен быть способным и психологически готовым к актуализации приобретенных качеств в условиях реальной специфической ситуации. С другой стороны определение компетенции требует уровневого подхода, то есть рассмотрения ее на «знаниевом» (когнитивном) и деятельностном (операциональном) уровнях. Не останавливаясь на обосновании и характеристике этих подходов, обозначим свое понимание компетенции. Данное понятие мы определяем как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной деятельности в условиях реальной специфической ситуации, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения.

Как видим, это определение включает в себя ссылки на ряд педагогических и психологических понятий, раскрывающих его содержание.

Прежде всего это понятия «способности» и «готовность», которые сразу же включают определение компетенций в контекст психолого-педагогического исследования. По определению В.И. Додонова, способности - это личностные образования, включающие в свой состав знания и умения человека, которые как единое целое определяют его возможности в успешном овладении технической стороной деятельности . Следовательно, способности и умения - не тождественны: с одной стороны, освоение знаний и умений предполагает наличие известных способностей, с другой стороны, формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Способность можно охарактеризовать по ее проявлению, она не находится в человеке до начала ее функционирования в соответствующей деятельности, не находится она и вне его как то, что надо усвоить (ибо навыки, знания, понятия именно усваиваются и, следовательно, существуют до усвоения их данным человеком). Способности - это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку, преобразовываются. Способности выражают готовность человека к овладению им определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению .Обратим внимание на слово готовность , являющееся наряду со способностями ключевым в нашем определении компетенции. Готовность к действию мы рассматриваем как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. В инженерной психологии, например, готовность к действию рассматривается как вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действия знаниями, умениями, навыками . Понятию «готовность» в большей мере присущ процессный (двигательный) аспект - «подготовленный к использованию». Как видим, способности и готовность неразрывно связаны и выступают как интегральное качество субъекта. В то же время, быть способным и быть готовым к какой-либо деятельности или действию - не одно и то же. Слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) ограничивает круг индивидуально-психологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен или даже абсолютно не способен к какой-либо деятельности. Итак, уже включение в определение компетенции таких понятий как «способность» и «готовность» указывает на органическую включенность такого явления как компетенция в систему человеческой деятельности, и соответственно на необходимость применения деятельностного подхода при его изучении.

Понимание компетенции, как следует из предложенного нами определения, предполагает способность и готовность субъекта к самостоятельной и успешной деятельности. Анализ литературы (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Вундерер, А. Хуторской, С. Гончаров, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Г. Селевко и др.) показывает, что самостоятельность рассматривается как весьма существенная особенность компетенции. Будучи одним из ведущих качеств личности, самостоятельность выражается в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения» . Самостоятельный человек - решительный, обладающий собственной инициативой; способный совершать действие собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи .

Однако работать самостоятельно еще не значит работать хорошо, результативно и добиваться успеха. Для компетенции важную роль играют сила и уверенность, самостоятельность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением. Успешность предполагает достижение хороших результатов в работе. Она основывается на способностях субъекта, его знаниях, умениях и навыках, необходимых для осуществления деятельности. Успешность проявляется в легком, без затруднений, освоении субъектом функциональных обязанностей, в установлении деловых контактов с коллегами по работе, в построении успешной стратегии профессиональной карьеры.

Однако компетенция проявляется не просто в способности и готовности к деятельности, а к деятельности в условиях реальной специфической ситуации. Поэтому для нас важной представляется точка зрения, освещенная в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. о том, что для осуществления цели действия необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Обстоятельствам принадлежит весьма значительная роль в проявлении компетенции. В свою очередь, совокупность обстоятельств определяет ситуацию .

Для нас не вызывает сомнения, что компетенции - это деятельностная составляющая полученного уровня образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т.е. являются более высоким уровнем обобщения последних . В то же время каждая ситуация характеризуется своими отличительными особенностями, свойственными только ей. На это указывает слово «специфической» в нашем определении компетенции. Таким образом, мы полагаем, что компетенция - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Компетенция не может рассматриваться вне конкретных реальных (а не воображаемых) условий деятельности. Согласимся с Э.Ф. Зеером, что компетенции - это знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию .

Как видно из нашего определения компетенции, способность и готовность субъекта к деятельности основаны на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения. Относительно знаний , мы придерживаемся точки зрения, согласно которой это понятие рассматривается как «результат познания действительности, получивший подтверждение в практике...» . Очевидно, что вне знаний не может быть целенаправленной деятельности. Говоря словами Б.Г. Ананьева, знания являются одной из основных характеристик человека как субъекта деятельности .Что же касается умений , то, как показывает анализ литературы, это понятие достаточно четко не определено. Нам ближе трактовка, в соответствии с которой умение характеризуется как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач...» . Мы не отождествляем понятия «умение» и «готовность», поскольку это противоречит нашему пониманию готовности (о чем говорилось выше). Мы полагаем, что наличие умений не всегда свидетельствует о готовности субъекта самостоятельно выполнять какое-либо действие; умение - только промежуточный этап, определенный уровень овладения новым способом действия.

Если говорить о навыке , то мы рассматриваем его как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» . Такое понимание навыка очень часто представляется в литературе как действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Однако, это повод считать, что основной задачей профессионального обучения является подготовка человека-автомата. В то же время от специалиста требуется не только обладать навыками, но и быть умелым, то есть готовым успешно использовать их в динамично меняющейся профессиональной ситуации. Таким образом, мы пришли к важному для нашего определения компетенции выводу, что умения предусматривают не только владение навыками, но и готовность к деятельности, а также способность субъекта успешно действовать в реальной специфической ситуации.

Понятие опыта , включенное в определение компетенций, имеет для нашего изыскания также свою определенную особенность. Дело в том, что в литературе это понятие трактуется как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений . С этой позиции, поскольку понятия знаний, умений и навыков уже включены в определение компетенции, можно было бы считать излишним включение в него понятия опыта. Тем не менее, мы полагаем, что и это понятие также должно быть учтено. Поскольку наше исследование посвящено формированию компетенций в высшей школе, мы имеем в виду опыт, накапливаемый будущими специалистами в процессе прохождения различных видов практики, где находят свое применение полученные теоретические знания, вырабатываются необходимые для профессиональной деятельности умения и навыки. Не случайно Э.Ф. Зеер называя опыт важным компонентом компетенций, характеризует его как интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач .

Включение в определение компетенции понятия ценностей требует от нас определиться в понимании и этой категории. Мы полагаем, что ценности представляют собой значимость объектов окружающего мира для человека, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях . Отметим и точку зрения Б.Г. Ананьева о ценностях и ценностных образованиях как базальных, «первичных» свойствах личности, определяющих мотивы поведения и формирующих склонности и характер . Это существенно в связи с включением нами в определение компетенции понятия склонности . Склонность - категория, прежде всего, психологическая, и в этом смысле это - любое положительное, внутренне мотивированное отношение к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности .

Вернемся к одному из ключевых понятий в структуре определения компетенции - деятельности. Не останавливаясь на детальном рассмотрении этой категории, отметим лишь два момента. Во-первых, под деятельностью мы понимаем «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» . Во-вторых, как известно , основными «составляющими» деятельности являются осуществляющие ее действия. Действие, в свою очередь, имеет особое качество - способы, какими оно осуществляется, или операции. Для нас это существенно, поскольку, ядром компетенции, как мы считаем, выступает совокупность способов действий, именно «операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций» .

Определяя понятие компетенции, мы исходим из положения, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе его обучения выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция личности. Но компетентности они еще не определяют. Человека только тогда можно считать компетентным, когда скрытая ранее потенциальная компетенция станет компетенцией в действии - в условиях реальной специфической (социально-профессиональной) ситуации.

На примере социальной коммуникативной компетенции видно: для того чтобы научиться общению, нужно общаться. Для того, чтобы у будущих психологов сформировалась, например, профессиональная консультативная компетенция, им недостаточно лишь прослушать лекции о методах, приемах, способах работы, взаимоотношениях с клиентом и т.д., в таком случае будет сформирована определенная компетентность, или потенциальная компетенция. Для того чтобы действительно научиться консультированию, необходимо вступить в непосредственный контакт с реальным клиентом, начать выполнять определенные действия в реальной специфической ситуации. Тогда сформировавшаяся компетенция в действии (консультативная компетенция) может свидетельствовать о сформированности консультативной компетентности.

Из вышеизложенного явствует, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе обучения, выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция. О сформировавшейся компетенции, о компетенции в действии мы можем судить в зависимости от проявления в действии умений, навыков и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной специфической ситуации, в которой оказывается носитель компетенции.

Приобретенные таким образом социально-профессиональные компетенции оказываются важнейшим условием трудовой социализации выпускников вуза. Без них невозможен быстрый и эффективный процесс усвоения начинающим специалистом социального опыта, овладения навыками практической индивидуальной и групповой работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.М. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Черо, 1996. - 336 с.
Додонов В.И. О системе «личность» / Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - С. 110-119.
Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - №3 (27). - С. 42-52.
Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 5-11.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.II. - М.: Педагогика, - 1983. - С. 94-231.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус. Яз., 1984. - 816 с.
Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003 - 528 с.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике.-М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: «Питер Ком», 1998. - 688 с.
Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600 с.
Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №2. - С.58-62.

Библиографическая ссылка

Бозаджиев В.Л. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 5. – С. 40-44;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11094 (дата обращения: 03.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Быкова С.В. Склонность к риску как устойчивое свойство личности // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 1. №1. – С. 157-160.

СКЛОННОСТЬ К РИСКУ КАК УСТОЙЧИВОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ

С.В. Быкова, к анд . психол. наук

Одесская государственная академия строительства и архитектуры

(Украина, г. Одесса)

Аннотация . В статье рассматривается склонность к риску, как устойчивое свойство личности. Склонность к риску или рискованность рассматривается как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характери стики.

Ключевые слова : склонность к риску, рискованность, свойство личности.

Характерной чертой нашего времени, отличающей его от тысячелетий далекого прошлого, являются настойчивые усилия установить контроль над факторами риска и неопределенности.

Риск (от фр. Risqué – подвергаться опасности) определяется как деятельность в условиях опасности, отсутствия полной уверенности в успехе [ 1 ]. Понятие готовность к риску впервые возникло в США в 1960-е гг. Американские ученые Г. Ховт и Я. Стонер [ цит. по 3 ] предположили, что по степени проявления готовности к риску людей можно разделить на две категории (типа): на «рисковых» и «осторожных». Первые отличаются высоким уровнем притя заний, стремлением к лидерству , способностью влиять на других людей. Вторые — нерешительны, о сторожны в выборе и в отношениях с другими людьми, склонны к подчинению и т.п. Готовность к риску может проявляться как в действиях, в поведении человека, так и в его переживаниях и суждениях.

Часто в литературе рискованность–не рискованность рассматривается как характеристика поведения, сплав личностно-ситуационных и социальных факторов. Некоторые авторы выделяют особый набор, комплекс черт личности, который влияет на рискованность–не рискованность поведения человека, также как и ситуации, провоцирующие рисковое поведение. Так установлено, что люди агрессивные, с сильной потребностью в доминировании и самоутверждении, более рискованны .

В некоторых работах установлено, что склонность к риску связана со многими качествами личности, такими как тревожность, конфликтность, агрессив ност ь, стремление к острым ощущения [ 7 ] .

К чертам рискованной личности относят экстремально выраженную, н е корригируемую потребность (жажду) доминировать над другими людьми. Кроме того, отмечают, что таким людям свойственно плохое самоуправление (господство эмоциональной сферы над рациональной), слабо выраженное самосохранение (ослабленный инстинкт самосохранения) ; импульсивность, наличие «заряда рисковости », ригидность, индивидуалистичностъ , гиперактивностъ , инициативность, авантюрность намерений, к омплекс вседозволенности склонность к обману [ 4 ].

Мы полагаем, что эти психологические особенности могут охватывать довольно широкий диапазон характеристик личности. Они могут проявляться в разных качествах и в разной степени — от «рисковой слепоты» субъекта до «рисковой проницательности», от «рисковой нечувствительности (тупости)» до «рисковой чувствительности». Таким образом, можно считать, что рискогенность некоторых людей заключается в том, что они своими действиями, поведением, через которые проявляются определенные черты их личности, увеличивают рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создают ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, ситуациях [ 6 ].

Что же является причиной рискового поведения? Ситуации и обстоятельства, набор определенных свойств личности или наличие «специальной» черты, которая проявляется в устойчивой склон ности к рисковому поведению?

В работах, например, Ю. Козелецкого , полностью не исключается гипотеза, давно сформулированная Н. Коганом и М. Уоллахом (Kogan , Wallach ), согласно которой существует определенный класс людей, которые в ситуациях, связанных с риском, ведут себя одинаково. Как в детерминированных задачах, так и в задачах случайного типа, они предпочитают одинаковый уровень риска. Таким людям свойственна постоянная готовность к риску, они всегда выбирают риск [ 7 ].

Иными словами, для таких людей функция предпочтения риска является постоянной и не подвергается изменениям в зависимости от вида задач по принятию решений. Однотипность поведения этих людей в различных ситуациях может считаться аргументом, свидетельствующим в пользу того, что они обладают «специальной» чертой личности — «риск-чертой» (термин О.П.Санниковой — ч ерта устойчива во времени, стабильная, а не вызванное ситуативным влиянием состояние ) или склонностью к риску.

Внутренняя предрасположенность индивидуума к риску часто рассматривается, как врожденная характеристика личности. Эта предрасположенность может определять способы восприятия риска и влиять на то, воспринимаем ли мы ситуацию как перспективную или как угрожающую. Исследователи обнаружили важный элемент личности, относящийся к риску — это склонность к поиску сенсаций (новых впечатлений).

Корнилова Т.В., например, также считает, что при определенной предрасположенности к риску и условиях поддерживающих эту предрасположенность может сформироваться устойчивая склонность к риску, которая со временем становится чертой личности. Подобная черта предполагает оценку субъектом своего прошлого опыта, с точки зрения чувства «Я рискую», результативности своих действий в ситуации шанса [ 3 ].

Часто для обозначения склонности к риску используют и такие понятия как стремление к риску, ориентация на риск и др. Итак, прежде чем подробно рассматривать черту личности , именуемую склонностью к риску, мы считаем целесообразным, уточнить такие близкие понятия как:

риск – это категория, характеризующая поведение субъектов в условиях неопределенности при выборе оптимального решения из числа альтернативных на основе оценки вероятности достижения желаемого результата и степени отклонения от него. Риск при принятии решения появляется тогда, когда результаты не определены, но вероятность характеристики каждого из них известна. Риск - это высокая вероятность наступления опасного события: нежелательных последствий, потерь;

рискогенная ситуация – это ситуации или деятельность с высокой степенью неопределенности для большинства людей, возникающая независимо от их субъективных возможностей, это такие ситуации, которые содержат в себе риск;

рискогенность – способность некоторых личностей своими действиями, поведением, определенными чертами их личности, увеличивать рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создавать ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, условиях;

рискогенная личность – это личность, которая обладает таким комплексом свойств, которые способствуют возникновению риска [ 6 ].

Склонность к риску, рискованность или риск-черта рассматривается нами как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характеристики. Представляя, таким образом , склонность к риску, мы опираемся на континуальный подход к исследованию структуры личности, предложенный Санниковой О.П. В контексте данного подхода личность рассматривается как макросистема, состоящая из разноуровневых подсистем, обладающих специфическими характе ристиками. В качестве уровней выделяются:

1) Ф ормально-динамический .

2) С одержательно-личностный .

3) С оциально-императивный.

К первому уровню автор относит совокупность всех свойств, отражающих динамику протекания психических явлений и индивидные свойства конституционального характера. Второй включает в себя собственно личностные свойства (понятие личности в узком смысле слова): направленность, потребностно -мотивационную сферу и т.п. Третий уровень условно назван социально-императивным (от лат. imperativus — повелительный, настоятельно требующий, безусловный). Если два первых уровня созвучны (и вербально, и по смыслу) представлениям о двухаспектности психического (динамическое и содержательное), то третий уровень включает тот класс характеристик, которые отражают и имеющиеся у личности представления об обществе, морали, нормах, культуре, знаниях и т.п., и саму мораль личности. Третий уровень жестко кон тролируется сознанием .

Границы между уровнями условны, переходы от одного к другому образуют некое пограничное пространство, объединяющее черты, принадлежащие к двум соседним уровням. Эти переходы имеют свое специфическое содержание. Зона пересечения формально-динамического (первый уровень) и со держательно-личностного (второй) уровней содержит общий для обоих класс характеристик, которые однозначно невозможно отнести только к одному из них. Здесь выделяются качественные особенности психологических составляющих темперамента и личности. Пограничная зона между вторым и третьим уровнями представляется как принадлежащее к обоим уровням свойство, обеспечивающее переживание, переработку информации, знаний, вообще, любых целенаправленных воздействий внешнего мира – индивидуальный опыт, сознание, самосознание. Данные уровни взаимосвязаны между собой и взаимопроникают друг в друга. Именно это объясняет развитие отдельных психических свойств, пронизывающих личность от низших уровней к высших .

К числу таких свойств можно отнести и рискованность или риск-черту. Как свойство личности она может проявить себя на всех ее уровнях, на каждом из них имеет свое специфическое содержание, а значит, является разноуровневым свойством. При этом характеристики разных уровней могут своеобразно взаимодействовать между собой, дополняют друг друга и образуя целостное интегральное свойство, несводимое к сумме его составляющих. Таким образом, рискованность как риск-черта может выступать как системное интегральное свойство личности.

Библиографический список

1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1966. – 224 с.

2. пособ

3. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учеб. пособ . для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003.

4. Санникова О.П. Пролонгированный подход к исследованию детерминационных процессов. Наука і освіта. – Одеса, 6-7, 2007.

5. Санникова О.П. Феноменология личности. Одесса: СМИ, 2003. – 256 с.

6. Санникова О.П., Санников А.И., Быкова С.В. Риск и принятие решений . Харьков ТОВ (Алекс +) 2007.60с

7. Kogan N ., Wallach M . Risky — shift phenomenon in small decision groups : a test of the information — exchange hypothesis // Journal of Experimental Social Psychology, 1967. – V. 3 . – Pp. 75 — 84.

RISK TOLERANCE AS A STABLE TRAIT OF PERSONALITY

S.V. Bykov , candidate of psychological sciences

Odessa state acade my of construction and architecture

(Ukraine, Odessa)

Abstract. The article discusses risk tolerance as a stable personality trait. Risk appetite or risk is considered as stable system integral property of the individual, multi-component according to its structure, including formal dynamic, high-quality , landlord-wide, socio-mandatory characteristics.

Keywords: risk tolerance, risk level, the property of the individual.

Личностные качества – один из факторов успешной деятельности педагога

К важным качествам по Марковой относятся:

–пед.эрудиция;пед.целеполагание;пед.мышление;пед.наблюдательность;пед.оптимизм и т.д.

Можно выделить 3 основные характеристики труда учителя , обуславливающие эффективность пед. деятельности в целом:

2. Компетентность.

3. Эмоциональная гибкость.

Направленность – в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в своей профессиональной деятельности. У наиболее «эффективных учителей» она становится мотивацией совершенствования.

В пед.направленность включаются : интерес к учащимся, к творчеству, к пед. профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

В более узком смысле – пед.направленность – это профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типичное своеобразие.

В более широком смысле – пед.направленность – это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и общении.

Иерархическая структура пед.направленности:

3 типа направленности :

1. Истинно-педагогическая (мотив – интерес к содержанию пед. деятельности) – состоит в устойчивой мотивации формирования личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.

2. Формально-педагогическая.

3. Ложно-педагогическая.

Компетентность – гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) пед.общения.

*уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, от степени развития профессионально-педагогического мышления. Пед. творчество эффективно, когда оно опирается на высокую пед. компетентность.

Составление и проведение урока – это уже творчество.

Можно выделить 2 подструктуры пед. компетентности:

– деятельностная (ЗУНы и способы осуществления пед. деятельности).

– коммуникативная (ЗУНы и способы осуществления пед. общения).

Звено проф.компетентности…

Пед.мастерство – системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде пед.умений.

–система знаний, необходимых для реализации целей деятельности;

–умение подать знания.

Уровни пед.мастерства:

1.Репродуктивный.

2.Адаптивный.

3.Локально-моделирующий.

4.Системно-моделирующий.

5.Формирование, моделирование системы знаний и управление учащимися.

*наиболее благоприятным для профессионального роста является их сочетание.

Гибкость – это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внутренних (психических).

3 вида пед. гибкости (структура):

1. Интеллектуальная .

2. Поведенческая .

3. Эмоциональная – сочетание личностных качеств: эмоциональная устойчивость, позитивная эмоциональная экспрессивность (отзывчивость).

Психологические условия развития эмоциональной гибкости – осознание учителем ролей и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, физического и психического здоровья учителя и учеников.
Билет 31.

Когнитивнистская концепция стадиального развития нравственных суждений и воспитания нравственности по Л.Кольдбергу.

Воспитание через интеллектуальное развитие (Кольдберг).

Акцентирует когнитивную составляющую приобретения социального опыта, связывая со стадиями интеллектуального развития Пиаже.

В морально-нравственном развитии тоже существуют закономерные стадии, которые связаны со стадиями интеллектуального развития.

Общая линия морально-нравственного развития идет от гетерономной морали, ориентированной на учет последствий модели, к автономной морали, которая связана с независимой оценкой ситуации.

Постулаты нравственности (Пиаже):

1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» многочисленными подкреплениями и наказаниями, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.

3. Осознанный нравственный выбор способен сделать только тот человек, который имеет высокий уровень стадии формальных операций.

4. => возможно, существуют стадии нравственного развития, имеющие некоторую связь с соответствующими стадиями интеллектуального развития.

5. Люди генетически запрограммированы в своем нравственном развитии на следующие социальные принципы:

– честность;

– справедливость;

– стремление к равенству.

Кольдберг ставит ряд задач:

1. Действительно ли можно выделить стадии морально-нравственного (М-Н) развития.

2. Возможно ли создание М-Н инструмента, чтобы выделить эти стадии.

3. Если эти стадии удастся выделить, то действительно ли наблюдается корреляционная связь между стадиями М-Н развития и интеллектуального развития.

Дилеммы Кольдберга:

1. Дилемма Хайнса – жена смертельно больна, а на лекарство нет денег => украсть или нет.

На основе анализа ответов, и особенно аргументации, Кольдберг выделил 3 уровня с 6 стадиями нравственного развития.

Уровни нравственного развития (и стадии) по Кольдбргу:

I. Доконвенциональный (преднравственный) уровень (4–10 лет)

1. Нравственный выбор определяется страхом перед наказанием.

* не д.б. украсть, т.к. замучит совесть.

2. Нравственный выбор определяется ориентацией на выгоду.

* д.б. украсть, т.к. и лекарство добудет, и много не дадут.

** надо украсть, если супруга любит.

II. Конвенциональный (собственно нравственный) уровень (10–13 лет)

3. Нравственный выбор определяется ориентацией на мнение окружающих.

* люди подумают, что он плохой, если он украдет.

4. Нравственный выбор определяется ориентацией на мораль, слово, норму.

* д.б. украсть, иначе как потом он будет смотреть в глаза детей. Украсть, т.к. венчался давал слово.

III. Постконвенциональный уровень (с 16 лет)

5. Ориентация на автономный выбор, на гибкую, ситуативную интерпретацию законов и норм в интересах человека (гуманных).

6. Нравственный выбор определяется универсальной ценностью любой жизни, любого человека («Стадия святых»).

Общие выводы Кольдберга:

1) Стадии М-Н развития выделить удалось, и они действительно значимо и пропорционально коррелируют со стадиями интеллектуального развития Пиаже.

2) Стадии носят неисторический характер.

3) У каждого человека своя скорость продвижения по этим стадиям.

4) Возрастные рамки стадий нравственного развития очень неустойчивы и имеют чисто ориентировочный характер.

5) !! Люди оценивают поступки других, исходя из своей доминирующей стадии нравственного развития. Они понимают и принимают поведение людей, чья стадия такая же или ниже. И противодействуют тем, кто выше.

Критика:

1. Стадии, выделенные Кольдбергом, очень неоднозначны.

2. Критикуют за вывод о внеисторическом характере нравственного развития.

3. «Это мужские стадии развития» (Гиллиган).

Гиллиган дает «женский» эквивалент…

В женской нравственности:

I уровень .

1. Самозабвенность – интересны те, кто удовлетворяет потребности (девушка – принцесса, ее должны любить).

2. Переходная стадия – девушка рассматривает себя как открытку, подарок, жертву.

II уровень .

3. Девушка вышла замуж. Она удовлетворяет свои потребности после чужих потребностей.

4. Женщина поднимается от самопожертвования к самоуважению.

III уровень .

5. Нахождение времени на близких и на себя – самоуважение.

В современной психологической науке скоплен довольно обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека в разных видах деятельности. Определено множество сложившихся понятий готовности, выведено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений. Готовностью занимались и разрабатывали идеи, связанные с ней, такие ученые как: М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата.

Готовность в прямом смысле означает два значения. Первое это согласие сделать что-нибудь, во втором же, как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.

С нашей точки зрения, в первом определении речь идет о добровольном и осознанном решении, направленном на деятельность, во втором же определении используется как состояние, присутствие которого обеспечит выполнение решения.

Первоначальный обзор литературы по готовности единых результатов не дал, что свидетельствует о том, что целостного определения понятия готовности нет, потому что наличествует несколько течений его раскрытия.

Концентрируя проблематику готовности, которая рассматривается в различных аспектах, ставим задачу проанализировать литературу и придти к логическому выводу, объясняющему, что для нас будет готовность к деятельности.

«Термин (готовность) описывает тот факт, что организмы лучше приспособлены к ассоциированию определенных сочетаний стимулов и реакций». Анализируя термин можно разъяснить, то, что сочетание стимулов и реакций могут предвещать опасность. Разберем это на примере запаха газа в квартире. В процессе социализации мы ассоциируем запах газа с опасностью. Итак, газ будет стимулом, а последствиями являются реакции. Имея дело с газом, в процессе жизни мы приспосабливаемся к определенным ситуациям, проецируя их в сознании, для того чтобы подготовить себя к определенным действиям.

Этот пример рассказал нам о наличии закона готовности. В зарубежной литературе он существует в комплексе законов научения Торндайка (Thorndike"s laws of learning). Торндайк демонстрировал в исследовании те важнейшие операции в научении, которые описаны как постепенное усиление некоторых стимульно-реактивных связей, завязывавшихся поначалу чисто случайным образом, и в итоге обнаруживающихся успешными.

Закон готовности, в своем существе подтверждает факт существования и присутствия в информационных потребностях познавательной функции научения. Торндайк попытался сформулировать свою идею в квазиневрологических терминах, сообщив гипотезу о том, что нервная система должна настроиться или оказаться готовой для оперативного управления определенными связями.

«Закон готовности, или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция), повышает удовлетворение от его выполнения». .

В отечественной психологии термин используется преимущественно для обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

«Диспозиция (предиспозиция) - готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности».

Предложенная В. А. Ядовым диспозиционная концепция заключается в характеристике социального поведения личности, в зависимости от состояний ее готовности к определенному способу действий. Концепция объединяет готовность личности с поведением в данной социальной ситуации и условиями предшествующей деятельности, в которых формируется стабильная склонность к осуществлению обусловленных потребностей субъекта в соответственных условиях.

Диспозиция личности это иерархически организованная система, вершина которой образует общую направленность интересов и систем ценностных ориентаций как продукт воздействия общих социальных условий. В середине иерархии – система общественных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации. А нижний слой – ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию конкретных («микросоциальных») условий деятельности. Ведущим звеном диспозиции становится тот уровень, который особенно полно соответствует данным условиям и цели деятельности в данном моменте.

Другим понятием и определением, трактующим готовность, является «Аттитюд (от франц. attitude – поза) - готовность к выполнению какого–либо действия». Но это определение всего лишь синоним понятия установка, который мы сейчас проанализируем.

Установка как понятие раскрыта немецким психологом Л. Ланге 1888, она объясняет психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации.

Вследствии многочисленных экспериментальных исследований Д. Н. Узнадзе и его школой разработана общепсихологическая теория установки. Теория установки Узнадзе появилась и выработана как теория, описывающая одну из форм неосознаваемой нервной деятельности. Узнадзе объяснял явления восприятия, как отражения действительности в поведении живого существа. Постепенно становилось очевидным, что рассматриваемые теорией установки, факты и закономерности по своей природе общепсихологические. После чего теория установки стала претендовать на роль общепсихологической концепции.

Понятие «установка» следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию - готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. Это понятие выражает конкретную связь между внутренним и внешним. Отражает эту ситуацию пример отрицательного аттитюда к какому-нибудь человеку. Но существует множество возможно даже исключающих друг друга установок по отношению к этому индивиду для различных конкретных ситуаций. Вспомним известный парадокс Ла Пьера, когда хозяин одной гостиницы, имея отрицательный аттитюд к китайцам, все же принимал их в своей гостинице. Таким образом, наличия какого-либо аттитюда недостаточно для того, чтобы имело место соответствующее ему поведение в данной конкретной ситуации, тогда как в подобном случае соответствующая установка непременно гарантирует свою реализацию (если только ситуация в ее психологическом смысле не изменена).

Также Узнадзе в своей концепции выделяют разные виды установок, они реализуются двумя выделенными формами поведения: экстерогенным и интерогенным. К экстерогенным формам поведения относят познавательную и трудовую деятельность. К интерогенным относит игровую деятельность. Главными тезисами теории установки содержатся в том, что существуют разные формы психической активности. Главные из них будет установка и объективация. Объективация понимается как задержка или прекращение реализации имеющейся установки, приостановка соответствующей деятельности. Акт объективации включает в себя идентификацию того, что переживается сейчас, с тем, что переживалось только что перед этим, сознание их тождества, закрепляемого актом номинации в речи.

Дальнейшее исследование вопроса о готовности приводит и заставляет вворачиваться к истокам в виде диспозиций и устойчивости, но в рамках различных направлений психологии продолжается разработка исследований готовности в различных аспектах. А в связи с нашим исследованием, которое непосредственно опирается на тему готовности к действиям, продолжим анализ уже непосредственно этого понятия.

Авторы многих теорий объясняют понятие готовность к деятельности через различные вариации своих школ и отраслей психологии как, например, военная психология готовность к деятельности определяет через боеготовность и так далее. Готовность к действию в рамках инженерной психологии модернизируется и приобретает несколько смысловых оттенков. Первое это - вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками. Второе это - готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия в ответ на появление определенного сигнала. Третье это - согласие на решимость совершить какое-то действие.

Готовность к действию - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Состояние готовности к действию определяется соединением факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности. Физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон готовности к действию.

Проанализировав труды многих авторов по проблеме готовности, реализованные различными учеными, мы пришли к выводу, что единого подхода к данному вопросу нет, но в отечественной психологии готовность к деятельности рассматривается в различных подходах, и самые распространенные это личностный и функциональный подход.

Личностной подход к готовности анализируется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Приверженцами использовавших личностный подход являются М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач и др.

У Б.Г. Ананьева есть понятие проявление способностей, которое основано на осознанном решении индивида к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни в виде проявившихся способностей.

Занимаясь исследованием вопроса готовности к педагогической деятельности, А.А. Деркач выводит понятия готовности как целостное проявление свойств личности, выделяя три компонента, и это познавательный, эмоциональный, мотивационный. По его мнению, развитие готовности означает организацию системы из накопленной общественной информации, отношений, поведений и тому подобной информации, которая, активизируясь, может снабдить индивида возможностью эффективно выполнять свои функции.

Анализируя готовность, В.Д. Шадриков первичным ставил профессионализм индивида. Предположение сформировано на основе индивидуального опыта и практики, многообразных социальных отношений, процесса обучения и так далее. В результате вырабатывается готовность к деятельности как проявление способностей.

В.А. Крутецкий предложил что «Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований» . В цитате дается рассмотрение факта того что готовность больше, чем способности. Предлагал называть готовностью к деятельности все свойства личности.

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, в своих исследованиях характеризуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности. Теория же строится на основании модифицирования поведения личности, при внутреннем настрое, который будет содействовать её активности, целенаправленности. Анализируя готовность с такого подхода можно выделить несколько компонентов, показывающих сложное психическое образование. Первым и первичным как оно и есть будет познавательный процесс, который отражает основные края деятельности. Следующий компонент – эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность. Третьим мы считаем, будет волевой компонент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели.

Смысл функционального подхода выражается в предположении, что готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида.

В данном подходе готовность рассматривается во временном состоянии, точнее как кратковременное или долговременное, в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции. Объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически. Сторонниками данного подхода были Ф.Генов, Е.П.Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, А.Ц.Пуни, и другие.

А.Ц. Пуни в структуре готовности видит симптомокомплекс черт личности. В структуру входят воля, направленность интеллектуальных процессов, направленная наблюдательность, воображение, стенические эмоций, гибкое внимание, саморегуляция. Получается состояние, система личностных характеристик спортсменов, на фоне которых развертывается динамика психических процессов.

Ф. Генов, рассматривая состояние спортсмена перед выступлением, обозначал его как «мобилизационную готовность», характеризуя психологическую готовность в виде «предупредительного состояния» как проецирования будущих событий . Показателем готовности в ситуациях становится высокая стабильность деятельности в модельных условиях. Однако не стоит упускать из вида немодельные условия с множеством факторов, которые могут успешно воздействовать на личность.

В.Н.Пушкин и Л.С.Нерсесян, предложили следующую структуру в виде компонентов готовности к профессиональной деятельности: первый – психическая направленность личности, второй – интегральный психофизиологический компонент, и третий компонент реализуется в виде структуры действий.

Ю.М. Забродин в своей работе различает виды готовности, которые направлены на взаимодействие друг с другом. И это операциональный вид, который объясняется как организация и вырабатывание направлений профессиональной деятельности, сформированной психологической системой. Мотивационной вид предполагает формирование, которое за счет освоенных личностных ценностей и предпочтений преобразуется в систему профессиональных интересов и склонностей. Функциональный вид это генерализованное комплексное состояние человека с представлением на развитие психических функций.

Л.А.Кандыбович и М.И.Дьяченко выделяют структуру готовности к профессиональной деятельности в виде следующих компонентов:

Мотивационный, интерес к профессии, согласного отношения к профессиональной деятельности.
Ориентационный, профессионализм в своей работе.
Операционный, комплексный подход к профессиональной деятельности.
Волевой, самоконтроль себя в процессе профессиональной деятельности.
Оценочный, или рефлексивный.

Исследовав обширный материал готовности и готовности к деятельности, мы выяснили, что авторы рассматривающие готовность разделяли её еще на комплекс различных свойств и отношений личности, и на единое интегральное образование. После чего мы пришли к подведению итогов, что позволило нам предложить, что же для нас будет готовность к деятельности.

Подводя итог, не могу не обратить внимание на разногласность разных авторов, которые в одном отношении выделяли какой-то компонент готовности, а в другом нет. Считаю, что перечислять их позиции в отношении исследований будет не совсем правильно, так как уже выше не раз упоминалось, что авторы, учёные трудились каждый в своем направлении психологии, что и свидетельствует о индивидуальном подходе к вопросу готовности к деятельности.

Так, рассматривая готовность, мы остановились на основании того, что готовность находится в деятельности индивида. Потому что, следуя логике от первоначального к более продвинутому результату, получается что:

Готовность к действию раскрывается в отечественной психологии как установка, направленная на выполнение некого действия. А установка как было указано выше, следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию тоесть готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. А диспозицию как готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности.

Если рассматривать деятельность, то мы не сможем найти там не одного намека на готовность, хотя готовность можно напрямую поставить в структуру перед действием.

В итоге мы имеем один из самых старых подходов раскрытия готовности и это обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ :

Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М., 1999.

Психологический справочник Майк Кордуэлл пер с англ. К. С. Ткаченко. М. ФАИР - ПРЕСС. 2002

Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Гардарики, 2007 г

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

Общее учение об установке Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966.

Социальная психология. Учебное пособие. Под ред. Журавлева А.Л. 2002.

Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск, Харвест, 1998.

Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1976.

Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М., 1993.

Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: М.: Издат «Академия», 2000

Нерсесян Л. С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовностиоператора к экстремальным действиям // Вопросы психологии. – 1969. – № 5. – С.24-31.

Забродин Ю.М. Очерки теории психологической регуляции поведения, М., 1997.

Готовность к школьному обучению – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек, Г.И. Капчеля, А. Керн, Г.Гетпер, С. Штребел; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребёнка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторной интеграции.

Под готовностью ребенка к школьному обучению понимается целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Выделяют три основные линии , по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребёнок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идёт в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребёнка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлёк его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу.

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению . Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идёт о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Выделяют следующие стороны готовности к школе:

· физическую;

· психологическую (личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность);

· эмоционально-волевую;

· речевую и т.д.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями, имеющимися в стране. К таким показателям относятся: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров; состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев); общее состояние здоровья и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Предлагается оценивать состояние здоровья детей по четырём основаниям:

1) уровень нервно-психического и физического развития;

2) показатели функционирования основных систем организма;

3) уровень противодействия организма неблагоприятным воздействиям;

4) степень социального благополучия.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной под психологической готовностью следует понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько, Е.И.Рогов): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Под личностной готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы, должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

Интеллектуальная готовность является вторым компонентом в структуре психологической готовности к школьному обучению, которая предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитического мышления, дифференцированного восприятия, рационального подхода к деятельности, логического запоминания, интереса к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребёнка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Особенностями интеллектуальной готовности и ее видами занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Е.М. Мастюкова, Г.Ф. Сергеева, Л.С. Цветкова и др.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Также предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Речевая готовность является одной из важных составляющих общей готовности детей к школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться речью для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами. Не менее важной является функция речи как средства общения и предпосылки к овладению письмом.

Речевая готовность – это особые критерии готовности к школьному обучению в аспекте усвоения ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребёнок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу .Они успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовности ребенка к систематическому школьному обучению практический психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.