Развитие творческой активности и самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста. Фундаментальные исследования Задачи и методика диагностического этапа исследования

1. Введение

8. Список литературы

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Приложение № 4

(в приложениях конспекты уроков )

Введение

В современных социокультурных условиях образование предполагает развитие исторически нового типа личности XXI в.; личности, обладающей ценностным сознанием, духовной, нравственной и интеллектуальной культурой, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ориентаций на познание и самопознание, творческую самореализацию, саморазвитие, творческий диалог.

В связи с этим актуализируется проблема воспитания творческой самостоятельности личности. По словам Л. С. Рубинштейна она проявляется в «выборе направления собственной деятельности через самостоятельную постановку целей и самостоятельный поиск средств деятельности».

Необходимость воспитания творческой самостоятельности ставит перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ. В этих условиях изменяется роль школы и учителя, от которых в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для воспитания творческой самостоятельности. Внеситуативная активность, творческое воображение, совершенствование произвольности, рефлексивные действия выступают резервами формирования творческой самостоятельности младшего школьника (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков). Обладание творческой самостоятельностью позволит младшему школьнику создавать качественно новые продукты учебной деятельности, принимать ответственные решения в образовательном процессе, развиваться как субъекту творческой самостоятельности.

Цель работы : показать результативность работы учителя начальных классов по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

Задачи:

1. Уточнение понятие «творческая самостоятельность» младшего школьника, используя педагогическую и методическую литературу.

2. Определение научных подходов и принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

3. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности в начальной школе.

4. Внедрение современных образовательных технологий для формирования творческой самостоятельности младших школьников.

5. Демонстрация результативности некоторых форм взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

2. Понятие «творческая самостоятельность» в педагогической и методической литературе

Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «творческая самостоятельность».

В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, Вл. Соловьев, и др.

В психологии проблема творческой самостоятельности анализируется в работах А. Г. Асмолова, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна, и др.

В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, В. А. Сластениным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.

Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. З. Рахимов); как способности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).

Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали В. В. Давыдов, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.

Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. Х. Пикалова, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.

Творческую самостоятельность понимают как личностное образование, выражающееся в способности человека:

Проявлять инициативу в постановке целей деятельности и выборе средств для их достижения (С. И. Гессен, С. Л. Рубинштейн),

Действовать в новых условиях на основе приобретенных знаний и навыков (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов);

Как способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность (А. П. Тряпицына);

Как качество мыслительного процесса, обобщенно отражающего действительность с опорой на чувственное познание и практическую деятельность (А. В. Брушлинский).

Выявлено, что творческая самостоятельность младшего школьника первоначально проявляется в социально-коммуникативной области и ее содержанием выступают способности и умения выстроить учебное сотрудничество с педагогом, одноклассниками. Во внешне реализуемом поведении творческая самостоятельность выражается в единстве действий младшего школьника. Обнаружено, что, встречаясь с учебно-познавательной проблемой, творчески самостоятельный младший школьник не обращается сразу за помощью к педагогу, а без принуждения, применяя перенос или комбинирование известных способов действия, прибегая к дополнительным источникам информации, используя умения учебного сотрудничества с одноклассниками, стремится разрешить проблему. Самостоятельный контроль и самооценка отражают уровень развития рефлексивных действий. Самостоятельный поиск средств и определение целей учебно-познавательной деятельности способствуют реализации творческих возможностей младшего школьника.

Мы рассматриваем творческую самостоятельность младшего школьника как обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивной способности и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля . Творческая самостоятельность детей – более высокий уровень деятельности, а значит и развития младших школьников, т. к. они выступают исполнителем практических задач и заданий, поставленных учителем.

3. Научные подходы и принципы организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности

Образовательный процесс, реализуемый педагогом, основывается на методологическую основу включающую:

Культурологический подход - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку. Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
отношение к школе как целостной культурно-образовательной среде, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Личностно-ориентированный подход состоит в рассмотрении образования как среды, растящей и питающей развитие личности. Ребенок выступает как субъект образования. Механизмом его развития выступает персонализация.
В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности образования, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств – высшим показателем его эффективности.

Личностные качества, обнаруживаются и развиваются в деятельности, именно деятельность стоит между обучением и личностным развитием, поэтому мы опираемся на деятельностный подход . Деятельность - наиболее эффективное средство саморазвития, средство убеждения. Чтобы она была личностно-развивающей, деятельность должна быть разнообразной, охватывающей умственную, практическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы, дающие возможность самовыражению личности. Следовательно, развитие личности как процесс представляет собой усвоение обобщенно смысловых структур деятельности.

Реализация целей и задач возможна, если ориентирами, направляющими образовательную деятельность, станут принципы:

Принцип природосообразности образования означает отношение к ребенку как к части природы, осуществление образования в соответствии с законами развития детского организма, учитывая особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создавая условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, творчестве, обеспечивая адекватную преемственность этапов детского развития.

Принцип культуросообразности определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Он означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования ориентирован на создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни.

Принцип гуманизма провозглашает приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности в образовательном процессе.

Принцип активности личности требует рассматривать личность не как объект воздействия, а как субъект познания и преобразования окружающего мира, стремящегося к саморазвитию и самореализации.
Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет на его ценности, в качестве которых выступают:

не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
не отдельные умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;
не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие, личностный рост ученика.

4. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности младших школьников

Первое условие, обеспечивающее формирование творческой самостоятельности младшего школьника развитие положительной мотивации, так как мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность деятельности.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой.
Надо иметь в виду, что “интерес” – это синоним учебной мотивации (по И. Герберту). Познавательный интерес - сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер. Для формирования познавательного интереса учителю необходимо создавать ситуацию успеха.

Создание ситуации успеха

Рис. 1 Схема ситуации успеха

Основа создания ситуации успеха «три кита» учебной мотивации:

1. Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!»

Техника «Проблемные вопросы»: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему?

2. Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать»

Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», - тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть…

3. Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!» Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.

Авансирование успешного результата . Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. «У вас обязательно получиться..», «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
Словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика- необходимы.
Персональная исключительность . Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. «Только ты и мог бы….», «Только тебе я и могу доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…».
Высокая оценка детали . Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. «Тебе особенно удалось то объяснение», «Больше всего мне в твоей работе понравилось…», «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Каждый учитель должен уметь формировать у учащихся положительную "Я-концепцию". Для этого необходимо:

Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" – вот убеждение учителя).

Создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость: "Учиться победно!".

Исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству, "Я-концепции" ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок").

Предоставлять возможности и помогать детям, реализовать себя в положительной деятельности ("В каждом ребенке – чудо, ожидай его").

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

5. Современные образовательные технологии для формирования творческой самостоятельности в начальной школе

Развивающая личностно-ориентированная система обучения «Перспективная начальная школа». Предпосылками для ее создания стали: основные положения Л.В. Выготского, научные идеи развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Концептуальные положения развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» соотнесены с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Основная идея учебно-методического комплекса (УМК) «Перспективная начальная школа» – оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей в условиях специально организованной аудиторной и внеурочной деятельности. УМК «Перспективная начальная школа» позволяет системно решать задачи формирования всего комплекса универсальных учебных действий (УУД), которые являются приоритетным направлением в содержании образования.

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка при обучении выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребенка с его работой в малых группах и участием в клубной работе позволяют обеспечить условия, при которых обучение идет впереди развития, т. е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития и личных интересов. Высокая степень дифференциации вопросов и заданий и их количество позволяют младшему школьнику работать в условиях своего актуального развития и создают возможности его индивидуального продвижения.

Проблемный диалог – технология Образовательной системы «Школа 2100». Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени. Проблемный урок, считает М.И.Махмутов обеспечивает тройной эффект:

более качественное усвоение знаний;
мощное развитие интеллекта, творческих способностей;
воспитание активной личности.

Обеспечивая творческое усвоение знаний, ученик проходит четыре звена научного творчества:

Постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;

Выражение решения и реализация продукта – на этапе воспроизведения, т.е. проговаривание знаний.

При этом, в отличие от научного творчества, ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

Проблемно-диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности. Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Технологические приемы организации учебного процесса.

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию,

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации: "Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...»;

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: " Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...";

в) переживание учащимися субъективного открытия: "Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон...";

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности: "Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...";

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности. (Приложение № 1)

Образовательная технология «ИнтеллекТ» является инструментом развивающего образования и представляет собой научную систему конкретных педагогических способов повышения эффективности учебной деятельности через предметно-ориентированное развитие интеллектуальных способностей.

Образовательная технология «ИнтеллекТ» учитывает проблемы развития интеллектуальных способностей и ставит своими целями:

снижение утомляемости обучающихся на уроках за счет здоровьесберегающей организации учебной деятельности;
повышение мотивации обучающихся к предмету и учебе в целом за счет оптимизации учебного процесса и осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к обучению;
повышение эффективности учебного процесса за счет развития предметных интеллектуальных способностей.

На различных этапах уроках применяются специальные упражнения, которые развивают у учеников память, внимание, мышление и воображение. А также упражнения, направленные на развитие чтения, говорения, слушания, письма. То есть именно те свойства психики, достаточный уровень развития которых необходим и для успешного обучения и для личностного развития. Все упражнения выполнены в нетрадиционной форме, но только на материале школьной программы конкретного класса, многие задания носят игровой характер. (Приложение № 2)

Технология Г.С. Альтшуллера - теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теория - катализатор творческого решения проблемы; знания - инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в обучении занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями. Основные черты технологии являются:

идея развивающего обучения и развивающего образования;
деятельностный подход в обучении;
направленность на формирование теоретических обобщений;
диалогическая форма общения учителя и ученика;
использование в обучении проблемных задач;

ТРИЗ - исследование предполагает вторичную обработку информации, причем сама информация зачастую общеизвестна и широко доступна, новизна достигается за счет выбора оснований классификации и новых подходов к обработке фонда. ТРИЗ-подход к обработке информации реализуется через использование ряда моделей, реализующих системный и диалектический взгляд на изучаемый объект.

Большое место в тризовском обучении занимает самостоятельная творческая деятельность учащихся, направленная на получение нового результата. Продуктивная деятельность учащихся младших классов не столько направлена на решение технических учебных задач, сколько на решение и изобретение того, что реальнее и ближе к ним: изобрести загадку, высказать оригинальную гипотезу, сочинить сказку, метафору, пословицу, «да-нетку»; изобрести подвижную игру, придумать новое свойство объекта и его практическое применение, предложить вариант устранения возникшей проблемы в классе, придумать и изготовить новую игрушку и т.д.

Использование в школе методики ТРИЗ организует мышление, делает его системным, учит находить и разрешать противоречия. На этой основе достигается более глубокое усвоение фактических знаний, а главное - формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение снимать закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач - что и требуется сегодня в школе для подготовки к завтрашней жизни. (Приложение № 3 )

Информационно-коммуникационные технологии. Компьютерная техника применяется на различных этапах урока в качестве источника учебной информации, наглядного пособия, тренажёра, средства диагностики и контроля. На этапах урока, когда основное обучающее воздействие и управление передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных знаний, интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источников, самостоятельный поиск. Это позволяет проектировать собственную деятельность по управлению и постепенному развитию творческого отношения учащихся к учению.

Интернет – технологии - уникальные экспериментальные ресурсы, расположенные порой на другом конце земного шара: наблюдения звездного неба на настоящем телескопе, использование для перевода учебного текста онлайнового словаря, проведение виртуального опыта.

6. Формы взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических). Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Диалог на уроке - это форма общения между учителем и учащимися. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся. Эта форма общения позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания. Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.

Диалог задевает эмоциональную сферу ученика. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Знания, усваиваемые в аналоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком. Поэтому эмоциональное отношение к содержанию диалога и к его участникам является важным условием выработки оценочных суждений и эмоционального воспитания учащихся.

Диалог можно осуществлять на всех видах учебных занятий. Для возникновения диалога важен характер вопросов учителя. Вопросы воспроизводящего характера, как правило, не способствуют возникновению содержательного общения. Вопросы должны требовать от учащихся не просто воспроизведения ранее усвоенных знаний, а раскрытия сути обсуждаемой проблемы. Они позволяют учителю создавать на уроке проблемные ситуации и активизировать мыслительную деятельность учащихся. Многие такие задания используются для установления интегрированных связей.

Для организации содержательного диалога необходимо в момент подготовки к уроку планировать и точно определить его цель, место, логику построения, предусмотрев заранее возможные варианты ответов учащихся. Тогда эффективность урока будет гораздо выше, поскольку на нем будут созданы условия для развития ума и речи учащихся. Так же возникает диалог в ходе ответа того или иного учащегося. Но эффективная организация общения между учителем и учащимися в форме диалога требует соблюдения определенных психолого- педагогических условий.

Первое условие – равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии. Равенство учителя и учащихся в учебно- воспитательном процессе, как известно, основа сотрудничества между ними.

Второе условие диалогизации учебного процесса – уважительное отношение к чужому мнению. Диалог должен допускать право ученика высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме, какой бы вздорной учителю она ни показалась.

Третье условие. Эффективность диалогового общения на уроке возможна, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему.

Диалог изначально допускает различные позиции в общении. Только так он и возможен. Для возникновения диалога его предметное содержание должно быть таким, чтобы оно допускало либо неоднозначное толкование, либо учителем он должен быть подготовлен так, чтобы вызывал столкновение двух и более позиций. Наиболее удачными формами для организации диалогового общения являются групповая работа, работа в парах, нетрадиционные уроки, поэтому удельный вес этих форм обучения в системе работы учителя должен быть увеличен. (Приложение № 4 )

7. Результаты работы по формированию творческой самостоятельности младших школьников

Для определения уровня творческого потенциала обучающихся учителем была проведена исходная и заключительная диагностика с применением теста «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева, тесты Поля Торренса для определения творческих способностей «Незавершенные фигуры», субтесты 4,5.

Показатели сформированности основных показателей творческой самостоятельности (в %)

Основные показатели	1 класс	2 класс	Динамика	Диагностический инструментарий
Познавательная самостоятельность	(44%)	17 (68%)		субтесты 4,5 Поля Торренса
Творческая активность	(48%)	16 (64%)		Тест Поля Торренса «Незавершенные фигуры»
Развитость творческой самостоятельности	(40%)	15 (60%)		Тест «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева

Представленные результаты свидетельствуют о положительной динамике отслеживаемых показателей. Из 25 обучающихся 2-го класса уровень сформированности творческой самостоятельности обучающихся на 20% выше, чем в 1 классе. Умение высказывать и обосновывать собственную точку зрения показали 68% обучающихся. Высокий уровень готовности к принятию самостоятельного решения, вступать в диалог и отстаивать свою точку зрения наблюдается у 64% обучающихся 2-го класса. Доля обучающихся, которые научились самостоятельно составлять творческий текст выросла на 20%.

О сформированности творческой самостоятельности обучающихся свидетельствуют результаты их участия в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях.

Результаты участия обучающихся в конференциях и творческих конкурсах

Приложение № 5

ФИО уч-ся	Год	Название	Результат
Василенко Виктория	2012	(русский язык)	Диплом III степени
Барышников Даниил	2012	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект- Экспресс» (математика)	Диплом III степени
Ивлев Андрей			Диплом III степени
Буракинский Илья			Диплом III степени
Василенко Виктория			Диплом II степени
Платонова Елизавета			Диплом I степени
Князева Елизавета	2013	Всероссийский Чемпионат начальной школы	Лауреат
Сидорова Полина	2013	Международный конкурс-игра по окружающему миру «Светлячок»	Диплом III степени
Масальский Марк	2013	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект-Экспресс» (русский язык)	Диплом II степени
Буракинский Илья			Диплом II степени
Платонова Елизавета	2013	Всероссийский заочный конкурс «Интеллект-Экспресс» (математика)	Диплом III степени
Барышников Даниил			Диплом III степени
Буракинский Илья			Диплом III степени
Сайбель Андрей	2013	Областной фестиваль театрального искусства «Легенды Жигулей»
Капров Александр			Диплом и медаль за лучшую роль в спектакле
Команда мальчиков «Олимпийский дух» (6 чел.)	2013	Международная Интернет-олимпиада «Эрудиты планеты»	5 место в Высшей Лиге
Жирнов Александр	2013	Всероссийский конкурс «КИТ»	Диплом за I место в регионе
Масальский Марк	2013	Международная эвристическая олимпиада младших школьников «Совенок»	Призер 1 этапа
Василенко Виктория			Призер 1 этапа
Ивлев Андрей			Лауреат 1 этапа

Развитие творческой самостоятельности младших школьников проходит на занятиях в театральной студии «Надежда». Это часы внеурочной деятельности по программе «Театр», подготовка декораций к спектаклям и проектам, репетиций, придумывания костюмов. Занятия в театральной студии раскрывают творческих потенциал младших школьников.

Умение пользоваться информацией является важнейшей составляющей общего культурного развития личности. Информированный человек всегда успешен, ориентирован на саморазвитие. Поэтому участие младших школьников в создании школьной газеты, обучение основам детской журналистики является актуальной. Педагогическая целесообразность этой работы заключается в том, что она способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей обучающихся, которые не всегда в полной мере удаётся «рассмотреть» на уроке (Приложение № 6).

Опыт учителю по формированию творческой самостоятельности представлен в статьях методических сборников, в выступлениях на семинарах и педагогических советах. Разработки уроков, методические материалы находятся в свободном доступе на личном сайте учителя.

Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагога - выполнить этот социальный заказ. Данная система работы учителя показывает, как меняется в этих условиях роль учителя, от которого в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

8. Список литературы

Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры / В.С. Библер. – М.: Директ-Медиа, 2007. – 926 с.
Курганов, С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии. 1988. № 2.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.
Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1999.
Синельникова В., Кудрявцева В. Методика разновозрастного сотрудничества для развития творческой самостоятельности учащихся // Педагогический вестник Республики Алтай. – № 10. - 2009. – С. 74-75.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [Текст].- М.: Сентябрь, 2000.-162с.

Т. П. Поединкова

студентка Художественно-графического факультета, ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

С. В. Сидоров

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» г. Шадринск, Россия

Summary: The article reveals the essence and structure of the artistic-creative activities, identifies opportunities for its development in educational-creative process. Keywords: self-activity of pupils; artistic-creative activity; visual arts.

Выработка у учащихся навыков самостоятельной творческой работы - одна из центральных задач обучения, которая ложится на плечи учителя изобразительного искусства. На занятиях изобразительным искусством, где в основном идёт практическая работа, без активности и сознательности ученика добиться успеха невозможно .

В понимании сущности художественно-творческой деятельности мы основываемся на интерпретации наиболее признанных трактовок деятельности и творчества. Согласно определению С. Л. Рубинштейна, деятельность - это вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В свою очередь, творчество как процесс, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового , невозможно без активной преобразующей деятельности, отмеченной высокой степенью индивидуальности, самостоятельности. Таким образом, творческая деятельность представляет собой активность человека, направленная на познание и преобразование окружающего мира и себя в нём путём создания новых продуктов материальной и духовной общественной ценности. Примером такого продукта может быть создание художественного произведения, и в этом случае мы говорим уже о художественно-творческой деятельности, которая отражается в многообразных жанрах и видах искусств.

Художественно-творческая и самостоятельная деятельность учащихся имеют тесную взаимосвязь. Сознательная, активная и самостоятельная работа учащихся является прекрасной предпосылкой для углубления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим исканиям .

Обратимся к значению понятия «самостоятельность». Самостоятельность - личностное качество, выраженное в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решение и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешение тех или иных проблем . В педагогическом энциклопедическом словаре самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения . Данные определения ещё раз подчёркивают важную роль самостоятельности в творческой деятельности и приводят нас к выводу о том, что понятия художественно-творческая и самостоятельная деятельности имеют общую особенность - инициативность и целенаправленность действий учащихся в решении поставленных учебных задач - и служат для удовлетворения их индивидуальных потребностей. Следовательно, самостоятельная художественно-творческая деятельность - это инициативная целенаправленная деятельность учащегося, направленная на познание и преобразование окружающего мира путём выбора творческой формы реализации и умение самостоятельно решать поставленные задачи в меняющихся условиях образовательного процесса.

Основываясь на общей структуре деятельности, мы представляем структуру самостоятельной художественно-творческой деятельности следующим образом:

Цель деятельности - формирование осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность;

Субъектами деятельности могут выступать: учителя, учащиеся, школа, государственные органы; - объектами деятельности могут быть: природа и природные материалы, предметы (вещи), явления, процессы, учащиеся, ученический коллектив, художественно-творческая сфера, внутреннее состояние человека;

Мотивом к деятельности могут являться: потребности, социальные установки, убеждения, интересы, влечения и эмоции, идеалы;

В качестве средств деятельности могут применяться материальные и духовные орудия (предметы, явления, процессы), т.е. все то, что, благодаря своим свойствам, служит орудием действий;

Процесс деятельности - действия, направленные на реализацию поставленной цели;

Итог деятельности - результат (продукт), к которому стремился субъект.

Говоря о проявлении творческой самостоятельности школьников в обучении, мы придерживаемся точки зрения Ф.Я. Байкова. По его мнению, творческая самостоятельность проявляется в том, что учащийся:

Активно участвует в осознании и исследовании выдвинутой проблемы;

Умело применяет свои знания, жизненный опыт для установления новых связей и отношений;

Мысленно установив новые связи между предметами и явлениями действительности, стремится первым сформулировать эти связи в виде нового закона;

Заслушав неточную формулировку закона, моментально обнаруживает и устраняет её недостатки;

Сформулировав закон, стремится самостоятельно определить следствия;

Открыв новый закон, самостоятельно находит ему практическое приложение;

При решении задачи предлагает обоснованные способы её решения.

Одна из центральных задач обучения состоит в выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы . Для дальнейшего раскрытия сущности развития самостоятельности в творческой деятельности, введём определение творческой познавательной деятельности, под которой понимается наличие интеллектуальной способности ученика и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путём абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий . Соответственно творческая познавательная деятельность учащихся есть самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте ученика - нового, неизвестного для него научного знания или метода, но известного, как правило, в общественном опыте). Следовательно, основными критериями творчества в познавательной деятельности ученика являются: самостоятельность (полная или частичная); поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном или частичном объёме); создание в процессе движения к цели нового продукта (в полном или частичном виде).

Дети любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ей. Самостоятельная деятельность здесь и возникает, удовлетворяя их индивидуальные потребности. Задача педагога, не нарушая замысла ребёнка, помочь создать условия для самостоятельной деятельности . Самостоятельность творческой деятельности условна, так как сама субъективность познания нового учащимися несёт в себе обязательность контроля со стороны учителя. Учитель должен стимулировать и направлять творческую познавательную деятельность учащихся, вырабатывая у них умения и навыки самостоятельной работы. Так, на занятиях по композиции, проводимых нами в Каргапольской детской художественной школе (р.п. Каргаполье Курганской области), при использовании метода рисования с натуры, учащиеся самостоятельно организовывали наблюдение и анализ натуры при выполнении домашнего задания - выполнения набросков и зарисовок.

В организации урока изобразительного искусства важную роль играет организация коллективной деятельности, которая определяет направленность индивидуальных самостоятельных работ учащихся. В организации самостоятельных работ ведущим является процессуальная основа деятельности. Индивидуальная форма организации самостоятельных работ является вторичной. Если в классе не создана атмосфера коллективного творчества, то применение индивидуальных самостоятельных работ творческого характера может не дать желаемых результатов. Если же такая атмосфера создана, то учащиеся начинают работать на уровне своих возможностей, то есть при выполнении только фронтальных заданий достигают высокого уровня творческой деятельности . Отсюда следует, что на занятиях по изобразительному искусству мы предлагаем применять следующие формы организации самостоятельных работ: фронтальные, индивидуальные и групповые. В частности, на занятиях по предмету истории искусств для развития самостоятельности школьников в художественно-творческой деятельности мы использовали групповую форму организации занятий. С данной целью мы разделили школьников 4 класса (14-15 лет) на две группы для изучения и подготовки домашних докладов о творчестве французских художников-импрессионистов Э. Мане и К. Моне. Далее учащиеся продолжали работать по группам, выполняя на классном занятии различные задания, при этом их активность стимулировало соревнование между группами.

Поскольку одним из аспектов творчества выступает деятельность в области создания и реализации проектов, в организации развития самостоятельности школьников в художественно-творческой деятельности мы обратились к технологии проектного обучения. По мнению Н.И. Лазаревой , творческая проектная деятельность наиболее способствует творческой самореализации школьников, если школьный проект имеет не столько учебно-воспитательный, сколько творчески-практический характер.

Под творческой проектной деятельностью понимается сотрудничество учителя и учащегося направлено на освоение общечеловеческих ценностей посредством развития эмоционально-чувствительной сферы, эстетической активности и создание личностного образовательного продукта, обеспечивающее творческую самореализацию школьника в других сферах деятельности. К структурным компонентам творческой проектной деятельности в контексте нашего исследования мы отнесли: целеполагание, учебное сотворчество, эмоциональную и исследовательскую активность, рефлексию, которые способствуют созданию личного творческого образовательного продукта - творческого проекта. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п.

Возможности развития познавательной самостоятельности учащихся значительно расширяются при использовании в проектной деятельности разнообразных источников, в частности, познавательных интернет-ресурсов, которые можно обнаружить на страницах сайтов различной тематики. Так у детей постепенно будет формироваться целостное видение прекрасного, в котором взаимосвязаны история и современность, классическое искусство и повседневность.

Рассмотрим применение технологии проектной деятельности на занятиях по изображению пейзажной живописи, раскрывая содержание каждого этапа технологии проектного обучения, описанной в пособии Т.И. Шамовой и др. .

1-й этап проходит в форме обсуждения предстоящей темы художественно-творческой работы. Учитель предлагает общую тему (и тем самым форму выражения итогов проектной деятельности) будущего творческого проекта - создание изображения пейзажа водного пространства в технике масляной живописи.

2-й этап заключается в выборе учителем формы организации занятий. В частности, для реализации творческого проекта, мы уже выбрали интегрированную форму организации самостоятельной художественно-творческой деятельности, объединяющую: фронтальную, индивидуальную и групповую. На каждом определённом этапе проекта будут использоваться различное объединение данных форм: фронтальная и индивидуальная, групповая и фронтальная и т.п. в зависимости от поставленных целей занятия.

3-й этап предполагает подготовку материалов к творческой работе, выдача учащимся необходимого теоретического материала (стимулирование учащихся на данном этапе при использовании видео метода - показ слайд-шоу картин художников, наглядно-иллюстративный метод), проведение практических упражнений для выработки умений учащихся в технике масляной живописи.

4-й этап охватывает саму разработку проекта. Когда учащиеся осуществляют самостоятельную поисковую деятельность при работе на пленэрных занятиях (метод рисования с натуры), разработке необходимых эскизов. Результатом данного поиска будет являться опорный эскиз, определяющий дальнейшие задачи создания творческого проекта. Самостоятельная творческая деятельность несёт в себе обязательность контроля со стороны учителя, поэтому учитель консультирует, контролирует работу учащихся, стимулирует деятельность учащихся.

5-й этап заключается в оформлении результатов учащихся своего творческого продукта. Работа школьников заключается в создании самого изображения пейзажа водного пространства в технике масляной живописи. Учитель в свою очередь выполняет те же функции, что и в вышеуказанном этапе.

6-й этап проходит в виде открытого обсуждения творческих проектов школьников. Экспертами являются сами учащиеся и руководитель проектной деятельность - учитель рисования. Затем организуется выставка творческих проектов, при подготовке к которой учащиеся делятся на группы и выполняют определённое задание. На рассмотренном этапе мы использовали возможности рефлексии и самооценивания.

Мы согласны с М. Поволяевой в том, что для развития творческих способностей школьников требуется, чтобы в процессе педагогического общения учителя и ученика школьник был активно включён в учебную деятельность, свободно проявлял своё отношение и преодолевал возникшие трудности . При этом возникает противоречие, которое при грамотном педагогической управлении деятельностью ребенка становится движущей силой творческой самостоятельности. Данное противоречие проявляется между необходимостью самостоятельного решения в меняющихся условиях и недостаточность развития самостоятельности ребёнка решать задачи без готовых алгоритмов в образовательном процессе. В связи с этим, выделяются следующие педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей. Во-первых, содержание учебного материала должно быть таким, чтобы школьники умели выходить за рамки образца. Во-вторых, сам процесс обучения направленный на овладение этим материалом, должен стимулировать развитие творческих способностей школьников. Иначе говоря, в организации учебного процесса необходимо предусматривать возможность познавательной деятельности различного уровня, постепенного перехода от выполнения заданий репродуктивного характера к творческим.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты исследования творческой самостоятельности подростков

§1. Сущность понятия «творческая самостоятельность».

§2. Психолого-педагогические предпосылки формирования творческой самостоятельности подростков.

§3. Учреждения дополнительного образования детей как фактор формирования творческой самостоятельности подростков

глава ii. опытно-экспериментальная работа по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

§1. Критерии и технология формирования творческой самостоятельности подростков.

§2. Диагностика выявления творческой самостоятельности подростков.

§3. Педагогические условия эффективности формирования творческой самостоятельности подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Современное социально-экономическое положение России выдвинуло целый ряд проблем, связанных с формированием творческих личностей, способных к самостоятельной социально значимой деятельности. Преобразовательные задачи могут решать только люди, духовно раскрепощенные, способные инициативно и независимо мыслить, активно участвовать в создании материальных и культурных ценностей, в управлении производством, в совершенствовании общественных отношений, т.е. люди, творчески самостоятельные.

Активная разработка соответствующих аспектов реализации обозначенной фундаментальной проблемы ведется в настоящее время в учреждениях дополнительного образования детей (далее иногда - «учреходения ДОД»). Функционируя как открытые социально-педагогические системы в структуре единого культурно-образовательного пространства, они концентрируют свои усилия на углублении мотивации детей и подростков к познанию и творчеству, содействуют их самоопределению, формируют самостоятельность в организации и осуществлении различных видов деятельности.

В Законах и нормативных документах Министерства образования Российской Федерации (Закон «Об образовании» с изменениями и дополнениями к нему /1992, 1996/; Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей /1995/) перечисленные направления деятельности учреждений ДОД определяются как социальные институты, обеспечивающие самоопределение личности. В них подчеркивается, что эти учреждения должны способствовать формированию общей культуры растущего человека, адаптации его к жизни в современном обществе, выявлению и реализации его потенциальных возможностей.

Большое значение для методологического обоснования названной проблемы имеют психолого-педагогические труды Л.С.Выготского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и др.

Проблема развития творческой одаренности детей нашла отражение в исследованиях А.ГАсмолова, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского, А.В.Усовой и др.

Развитию творческой активности и самостоятельности личности посвящены работы М.А.Галагузовой, О.М.Дьяченко. С.Е.Матушкина, Н.А.Томина, А.Н.Тубельского.

Педагогические идеи развития творческих способностей и самостоятельности как качества личности многоаспектно исследовались в работах Т.В.Абрамовой, А.Я.Найна, С.Н.Серикова, Н.М.Яковлевой и др.

Методика диагностирования инициативности, самостоятельности, творческого потенциала личности разрабатывается учеными Т. Г. Богдановой, А.З.Иоголевичем, А.Н.Луком и др.

Проблема социальной направленности творчества раскрывается философами и социологами В.Г.Афанасьевым, Л.П.Буевой, Р.Г.Гуровой и др.

Емкие основания для анализа понятийно-категориальной системы исследуемых проблем дают труды психологов К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Б.М.Теплова и др.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросам воспитания самостоятельности и развития творческого потенциала личности наука уделяла и уделяет самое пристальное внимание. Однако проблема формирования творческой самостоятельности детей в условиях учреждений дополнительного образования еще не являлась предметом специального научного изыскания. Между тем, сегодня, как подчеркивалось выше, данные учреждения играют большую роль в ее решении. Это объясняется следующим.

Во-первых, как показало наше исследование, в детских учреждениях дополнительного образования занимается значительное число детей и подростков (до 60% от общего числа школьников).

Во-вторых, материалы исследования свидетельствуют, что потребность детей в реализации своих интересов не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения же дополнительного образования, предоставляя ребенку возможность активного участия в различных видах деятельности, открывая ему простор для выполнения различных социальных ролей, включая его в многообразные отношения с окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами реализации детских интересов.

В-третьих, учреждения дополнительного образования, располагая квалифицированными кадрами и материальной базой, способны не только удовлетворить, но и развить потребности и интересы ребенка.

Вместе с тем, анализ практической деятельности детских учреждений дополнительного образования показал, что в рамках этих учреждений концептуальные идеи по формированию творческой самостоятельности детей и подростков, структура этого процесса, критерии его успешности, его содержание и технология реализации имеют недостаточное научное обоснование. Это вывело нас на противоречия между:

Развивающейся системой дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью на ее уровне структурных и содержательно-технологических компонентов деятельности по развитию творческой самостоятельности подрастающего поколения;

Растущей потребностью общества в формировании активной, творчески самостоятельной личности и недостаточной возможностью ее продуктивного удовлетворения в условиях учреждений дополнительного образования детей;

Многочисленными видами и типами учреждений дополнительного образования детей и недостаточной определенностью социально-педагогической сущности их деятельности по формированию и развитию творческой самостоятельности растущего человека.

Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования: как в современных условиях сделать деятельность детских учреждений дополнительного образования по формированию творческой самостоятельности детей и подростков эффективной, отвечающей потребностям общества, максимально реализующей возможности и предрасположенности каждого ребенка.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей».

В исследование введены ограничения.

1. Рассматривая проблему формирования творческой самостоятельности детей в детских учреждениях дополнительного образования, мы ограничились деятельностью, связанной с декоративно-прикладным творчеством.

2. В исследовании мы рассматриваем младший подростковый возраст (10-12 лет). Во многом это определяется тем, что младший подростковый возраст характеризуется способностью эмоционально реагировать на происходящие явления. Кроме того, в этот период жизни ребенка, наблюдается, по утверждению Л.А.Венгера, соотнесение мотивов своего поведения с мотивами поведения сверстников. В силу этого, именно данный возраст является наиболее благоприятным для интенсивного вовлечения ребенка в процесс формирования его положительных качеств.

Цель исследования - обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреадениях дополнительного образования детей.

Объект исследования - творческая самостоятельность подростков.

Предмет исследования - процесс формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

Концептуальная идея исследования нашла отражение в следующей гипотезе.

Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если творческая самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности, включающее интеллектуальный, мо-тивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности; если определены и учитываются особенности формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, представляющие совокупность последовательных действий, предполагающих: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориента- -цию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей; если критерии сформированности творческой самостоятельности подростков определяются как: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях осваиваемым видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества; умение критично оценивать результаты своего труда; если педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, включают: учет особенностей подросткового возраста; постановку подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в сфере творчества; представление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностно ориентированную и социально преобразующую направленность; если выявлен и реализуется социально-педагогический потенциал детских учреждений дополнительного образования, обладающий реальными возможностями обеспечения личностно ориентированной и социально преобразующей направленности деятельности детей и педагогов.

Исходя из определения цели и формулировки гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Уточнить сущность понятия «творческая самостоятельность личности».

3. Выявить особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

4. Определить критерии сформированное™ творческой самостоятельности подростков.

5. Определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

6. Разработать программы по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

7. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

Методологической базой исследования явились фило-софско-психолого-педагогические концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (Л.И.Анциферова, Б.М.Кедров, И.С.Кон, B.C.Юркевич), о ведущей роли деятельности как источника формирования человека (ААБодалев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев и др.), основополагающие идеи социологов и психологов о необходимости подготовки подрастающего поколения к творческому, сознательному участию в социально преобразовательной деятельности (В.Т.Лисовский, С.Л. Рубинштейн, Э.Фромм и др.), а также труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых анализируются различные аспекты процесса формирования творческой самостоятельности личности (Э.А.Голубева, М.Джеймс, И.В.Дубровина, Т.Н. Мальковская).

Методологическое значение для исследования имели общенаучные методы системного, синергетического и личностно деятельностного подходов.

Методы исследования. Комплекс методов, использованных в исследовании, представлен такими составляющими, как: теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, операции с понятиями, моделирование), эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, документов), опросные методы (интервьюирование, анкетирование, методы оценки и самооценки), математические и статистические методы обработки данных.

Организация, база и этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1989-1991) был посвящен изучению состояния проблемы формирования творческой самостоятельности подростков в педагогической теории и практике. Одновременно осуществлялся констатирующий этап эксперимента, разрабатывался понятийный аппарат исследования, определялась рабочая гипотеза, разрабатывались организационные и содержательные формы педагогического взаимодействия в условиях учреждений ДОД, направленные на раскрытие личностного потенциала подростка.

На втором этапе (1991-1994) выстраивалась концепция формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей; производились осмысление и корректировка выдвинутых теоретических положений; разрабатывались программы деятельности подростков в учреждениях дополнительного образования; определялись педагогические условия эффективности исследуемого процесса и критерии сформированности творческой самостоятельности личности в подростковом возрасте. В ходе формирущего эксперимента производилось конструирование вариантов реализации рассматриваемой проблемы, совершенствование наиболее оптимальных из них, анализ результативности экспериментальной деятельности.

На третьем этапе (1994-1997) анализировались и обобщались результаты исследования; осуществлялось их внедрение в практику работы учреждений дополнительного образования детей; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков, производилась публикация наработанных материалов в научной и методической печати, осуществлялась подготовка диссертационного исследования к защите.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Дворца творчества учащейся молодежи им. Н.К.Крупской г. Челябинска и в учреждениях дополнительного образования детей г. Зеленограда. В отдельных видах эксперимента принимали участие подростки и педагоги РДЦ «Орленок», подростки внешкольных учреждений Челябинской области (г.г. Коркино, Копейск, Кыштым). Всего исследованием было охвачено 1200 детей и 400 педагогов.

Эффективности разработки проблемы способствовал практический опыт соискателя в качестве члена педотряда «Луч» Челябинского государственного пединститута и педагога-методиста Дворца творчества детей и юнощества г. Зеленограда.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Определены и обоснованы особенности формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей, предполагающие: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей;

Выявлены критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, определяемые как: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению оригинальных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Конкретизировано и развито понятие «творческая самостоятельность», определяющее обозначаемое им качество личности как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности;

Разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей. К основным из этих условий относятся: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Обоснованные педагогические условия позволяют разрабатывать программы и научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков в условиях любых образовательно-воспитательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена реализацией в процессе его осуществления таких позиций:

На основе выявленных педагогических условий эффективного формирования и критериев сформированное™ творческой самостоятельности подростков разработана и апробирована программа «Формирование творческой самостоятельности подростков средствами декоративно-прикладного творчества»; разработаны методические рекомендации по ее реализации для родителей и педагогов, использующиеся в деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда.

Разработан и прочитан спецкурс «Педагогические условия формирования творческой самостоятельности подростков» для педагогов учреждений дополнительного образования детей, получивший положительную оценку слушателей в г.г. Челябинске и Зеленограде.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных исследуемому объекту; опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением результатами исследования верности его гипотезы; позитивными изменениями в деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда по формированию творческой самостоятельности подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

Посредством публикации.результатов исследования в научной и методической печати;

Через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда;

В ходе участия автора исследования в ежегодных научных конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1991-1997), в международных, республиканских и региональных научных конференциях в г.г. Барнауле, Москве, Челябинске (1991-1996);

Основные результаты исследования используются в работе научно-практических семинаров в системе повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по формированию творческой самостоятельности подростков должна основываться на конкретизированном и развитом понятии «творческая самостоятельность», определяющем обозначаемое им качество личности как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности.

2. Особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей предполагают: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей.

3. Критериями сформированности творческой самостоятельности подростков являются: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению нестандартных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

4. К основным педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей относятся: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в осваиваемой сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во-введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; вскрываются основные противоречия в области формирования творческой самостоятельности подростков и причины, их обусловившие; определяются цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, задачи, методологическая основа; раскрываются этапы и методы исследования; излагаются факторы новизны, теоретической и практической значимости работы; приводятся данные об апробации результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические аспекты исследования творческой самостоятельности подростков» - рассмотрены основные подходы к определению творческой самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе; обоснован выбор рабочего определения; раскрыты психолого-педагогические предпосылки творческой самостоятельности подростков; охарактеризована специфика деятельности педагогического коллектива учреждений дополнительного образования по формированию данного ключевого и рядополага-ющих качеств личности подростка.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей»-описывается организация опытно-экспериментальной работы; обосновываются выявленные критерии сформированности творческой самостоятельности подростков; рассматривается технология формирования данного качества личности в учреждениях дополнительного образования детей; раскрывается диагностика творческой самостоятельности подростков; дается анализ педагогических условий эффективности формирования исследуемого качества личности в учреждениях ДОД; обобщаются результаты эксперимента.

В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Во второй главе настоящего исследования раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы.

Приступая к реализации содержания эксперимента, мы определили основные критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, к которым отнесли: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивых потребностей в занятиях осваиваемым видом деятельности; творческую активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей, способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, умение критично оценивать результаты своего труда.

2. Использованные в ходе эксперимента технологии формирования творческой самостоятельности подростков позволили организовать их интеллектуально-игровую деятельность с целью выявления и реализации их возможностей и предрасположенностей.

Эксперимент показал, что расширение сферы межличностного общения подростков в творческом объединении (студии, центре, кружке), предоставление им возможности инициативной самостоятельной деятельности с последующим ее анализом и оценкой, последовательное усложнение этой деятельности значительно повышают результативность процесса формирования творческой самостоятельности.

3. Расмотренные диагностические методики выявления творческой самостоятельности позволили обобщить материал, сделать выводы и разработать программы по формированию исследуемого качества личности подростков.

4. Анализ психолого-педагогической литературы и использованный в процессе эксперимента комплекс диагностических методов позволили определить педагогические условия эффективности формирования творческой самостоятельности подростков. Данные условия должны выстраиваться с учетом особенностей подросткового возраста и базироваться на соблюдении таких факторов, как: 1) постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды; 2) предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Заключение

В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние проблемы формирования творческой самостоятельности подростков в педагогической теории и практике.

В основу разработки сущностных характеристик творческой самостоятельности нами положены фундаментальные идеи системного и личностно-деятельностного подходов, учтены требования современного уровня развития психолого-педагогической теории и практики.

Проведенное исследование имеет теорико-прикладной характер.

Выполненная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы в научно-методической литературе. Исследование показало, что формирование творческой самостоятельности подростков в условиях учреждений дополнительного образования требует серьезного теоретического осмысления.

2. Уточнена сущность прнятия «творческая самостоятельность личности». Обозначаемое им качество личности определено как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности.

3. Выявлены и обоснованы особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей, которые представляют совокупность последовательных действий, предполагающих: свободный выбор деятельности; формирование, развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей.

4. На основе теоретических положений определены и в процессе эксперимента апробированы критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, как то: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом искусства; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению нестандартных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

5. Разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей. В качестве наиболее значимых из них выдвинуты: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в осваиваемой сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

6. В качестве ведущего фактора значимости социально-педагогического потенциала детских учреждений дополнительного образования определен фактор реальной возможности обеспечения данным учреждением личностно ориентированной и социально преобразующей паритетной деятельности детей и педагогов, направленной на развитие и самоопределение подростков в творчестве.

7. На основе выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, разработана и апробирована программа «Формирование творческой самостоятельности подростков средствами декоративно-прикладного творчества»; разработаны методические рекомендации по ее реализации для родителей и педагогов, использующиеся в деятельности учреждений дополнительного образования детей городов Челябинска и Зеленограда. Разработан и прочитан спецкурс «Педагогические условия формирования творческой самостоятельности подростков» для педагогов учреждений дополнительного образования детей, получивший положительную оценку слушателей в Челябинске и Зеленограде.

В исследовании отражена перспектива развития дальнейших научных исследований по обозначенной проблеме:

Разработка технологии проектирования образовательных программ по формированию творческой самостоятельности в условиях учреждений дополнительного образования детей;

Выявление и обоснование научно-практических аспектов взаимодействия учреждений дополнительного образования с другими социальными институтами в области формирования творческой самостоятельности детей и подростков и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглова, Лариса Юрьевна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -229 с.

2. Александровская Э.М., Пельяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела: Метод, рекоменд.- М.: Фолиум, 1995.- 40 с.

3. Алексеев В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества учащихся: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1989. 72 с.

4. Алякринский B.C. Беседы о самовоспитании. М: Знание, 1977. -154 с.

5. Алякринский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М.: Знание, 1971. -175 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество какточная наука. М.: Сов. радио, 1979. - 154 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопр. философии. -1992. -№6.-С. 21-28.

9. Анализ современных психологических теорий обучения: К психологическому обоснованию концептуальной модели лицея / РЦПИ. -Челябинск, 1991. 136 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 568 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. унта, 1988. -212 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нинф. ун-та, 1968. - 340 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 120 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / Институт практической психологии; НПО «МОДЭК». -М.; Воронеж, 1996. 768 с.

15. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом.- М.: Политиздат, 1977. 382 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

17. Бектурганова Б.И. О соотношении социального и биологического в природе способностей // Труды АН Каз. ССР. Сер. Обществ, науки. 1991.-№ 3. - С. 27-35.

18. Бектурганова Б.И. Социально-философский анализ проблем способностей человека: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1983. -22 с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1996. 218 с.

21. Беляева J1.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1993. -126 с.

22. Беляева Л.С. Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976.-21 с.

23. Бердяев Н А. Смысл творчества.- М., 1916.- 328 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика, 1989. 192 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

27. Битинас Б.П., Голубева Э.А. Диагностика и прогнозирование в деятельности социального педагога. М.: Педагогика, 1994. - 126 с.

28. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Международная педагогическая академия. -М„ 1995.-64 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. -695 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

31. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопр. психол. -1976. № 4. - С. 69-80.

32. Богоявленская Д.Б. Пути ктворчеству.-М.: Знание, 1981.-(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 10). -96 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 236 с.

36. Буева Л.П. Формирование личности как социально-педагогическая проблема // Проблемы теории воспитания: Сб. ст. М.: Педагогика, 1974. - 4.1. - С. 20-32.

37. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

38. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973.-298 с.

39. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей. М,: Знание, 1992. - (Народный университет. Пед. фак-т; № 2). -127 с.

40. Виноградов Е. Когда рождаются гении // Наука и религия. -1989. № 10. С. 32-36.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Минта, 1990. - 228 с.

42. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.-288 с.

43. Волков И.П. Приобщение к творчеству. М.: Просвещение, 1982.-144 с.

44. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопр. психол. -1976. № 4. - С. 23-38.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях: Учеб. пособие. М.: УРАО, 1997. - 288 с.

46. Выготский Л.С. Педология подростка // Выготский Л.А. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. - 404 с.

47. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дис. . д-ра пед. наук / АПН СССР. М., 1987. 328 с.

48. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика диагностики рече-мыслительной креативности // Методы психологической диагностики. Вып. 1. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 230 с.

49. Гальтон Ф. Наследственность таланта, его законы и последствия. Л.: Знание. Ленингр. отд-ние, 1975. - 267 с.

50. Гильбух Ю.З. Внимание! Одаренные дети. М.: Знание, 1991. -(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 9). - 89 с.

51. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношенияребенка: Метод, пособие. М.: Фолиум, 1994. - 64 с.

52. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. -136 с.

53. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

54. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психол. 1986. - № 5. - С. 18-30.

55. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр. психол. -1980. №4.-С. 34-47.

56. Голубев Н.К., Битинас Б.Л. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 130 с.

57. Горальски А. Об изучении творчества // Вопр. психол. 1988. -№3.-0.153-154.

58. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: ОМ, 1994. -192 с.

59. Грязева В.Г., Петровский В.А. Принципы построения технологии развития творческой одаренности личности в концепции экологии творчества // Одаренные дети: проблемы и перспективы. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та «Факел», 1995. - 4.1. - С. 66-69.

60. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана и И.А.Костенчука. М:Изд-во РАО, 1995. -115 с.

61. Гуманизация школы и идея сознания // Педагогика. 1994. -№3. - С. 13-18.

62. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопр. психол. 1976. - № 4. - С. 160-169.

63. Дети и подростки вне школы: проблемы и перспективы: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Челяб. гос. ин-т искусства и культуры. Челябинск,1992.- 170 с.

64. Детские и подростковые клубы по месту жительства в новых социально-экономических условиях: Сб. ст. / Под ред. Д.М.Комского, В.Л.Назарова / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1994. -159 с.

65. Дзен Н.И, Пахомов Ю.А. Психологические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 197 с.

66. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - С. 41-52.

67. Дмитриев Ю.А., Пермаков P.M. Изобретательство творчество. - Л.: Лениздат, 1983. - 96 с.

68. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопр. психол. 1985.-№5.-С. 11-14.

69. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. -Ч. 1 - 137с.; Ч. 2 - С. 139-292.

70. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. М: Знание, 1965. - С. 86-234.

71. Ересь Е.П. Способности и их развитие. М.: Знание, 1957. - 32 с.

72. Журавлев Г.Е. Проблемы и перспективы обучения творчеству // Научное творчество: особенности и актуальные проблемы / УНЦ АН СССР. Свердловск, 1984. - 148 с.

73. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения (школьников) // Вопр. психол. 1993.- № 2. - С. 54-62.

74. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. -1984. № 1. - С. 28-34.

75. Запорожец А.В. Психология: Учебн. пособие. М.: Просвещение, 1953. - 213 с.

76. Из опыта программирования деятельности внешкольных учреждений: Мат. в помощь руков. внешк. учренодений / МДТ М., 1991. -30 с.

77. Иоголевич А.З. Дорогой творчества: О деятельности научных обществ учащихся в Челябинской обл. // Нар. образование. 1993. -№ 3. - С. 86-91.

78. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 168 с.

79. Ильченко М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: ИМПиЭ, 1996. - 114 с.

80. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

81. Исследование проблем психологии творчества: Сб. ст. / Ин-т психологии АН СССР. М.: Наука, 1983. - 336 с.

82. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер. М.: Наука, 1971. - 263 с.

83. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологическое исследование. Ташкент: Фан, 1990. -107 с.

84. Кан-Калик В.А., Никадров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990. 140 с.

85. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.-160 с.

86. Кедров Б.М. Социальное и биологическое в научном творчестве // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Мысль, 1997.-140 с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. -391 с.

88. Ковалев Ю.Г. Взаимодействие педагогических коллективов ПТУ и станции юных техников в развитии у учащихся интереса к техническому творчеству: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991. -198 с.

89. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-335 с.

90. Коваль М.Б. Сфера детского досуга // Нар. образование. -1993. №9. -С. 107-110.

91. Козлов С.Ф. Способность и одаренность // Сов. педагогика.-1940. №6.

92. Козырева А.Ю. Психология творчества / Пенз. гос. пед. ун-т. -Пенза, 1994. 344 с.

93. Комский Д.М. Основы теории творчества / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. - 77 с.

94. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1980. - 178 с.

95. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

96. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

97. Конвенция ООН о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека. М.: Юрид. лит., 1990,- С. 388-408.

98. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России: Аналит. мат. / НИИ детства РДФ. М., 1993. - 210 с.

99. Конвенция о правах ребенка. М.: ЮНИСЕФ, 1991. - 22 с.

100. Конституция Российской Федерации. М.: Юрид. лит., 1993.63 с.

101. Кочетов А.И. Перевоспитание подростков. М.: Просвещение, 1972. -178 с.

102. Кочкаров Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Став-роп. кн. изд-во, 1980. - 256 с.

103. Краковский А.П. О подростках. М.: Моск. рабочий, 1980. -163 с.

104. Крапивинский С.Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1995. 352 с.

105. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В Ют.-Т. 5.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 816 с.

106. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.: Просвещение, 1972. 263 с.

107. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело, 1993.-192 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 209 с.

109. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. // Семья и школа. -1990. №3.-С. 33-35.

110. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей // Психол. журнал. -1992. -Т.13. № 1. - С. 147-164.

111. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 4) - 80 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. - 404 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

114. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

115. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Науч. аналит. обзор / ИНИОН. М., 1979. - 37 с.

116. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы // Нейро-психический анализ сознательной деятельности. М.: Наука, 1970. -С. 203-368.

117. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать / Чебокс. гос. пед. ин-т. Чебоксары, 1994. - 48 с.

118. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т.5. - М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1961.-607 с.

119. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С. 39-43.

120. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. ПСИХОЛ. 1988. - № 4. - С: 88-97.

121. Матушкин С.Е. Методология, теория и практика педагогического творчества // Мат. науч. конф. 24-26 янв. 1991 / РЦПИ, ИУУ Казахстана. -Алма-Ата; Челябинск, 1991. С. 113-116.

122. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 201-288.

123. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Педагогика, 1987. -126 с.

124. Менсгетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996.- 198 с.

125. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 212 с.

126. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

127. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности. М.: Знание, 1985. - 80 с.

128. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.

129. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

130. Научно-методическое обеспечение развития деятельности внешкольных учреждений Свердловской области. Вып. 1./ Урал. гос. пед. ун-т. - М.; Екатеринбург, 1992. - 30 с.

131. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. -3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

132. Новоселов С.А. Технология развития изобретательства учащихся /Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. -168 с.

133. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319 с.

134. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: Наука, 1995. - 115 с.

135. Об образовании: Закон РФ от 13 янв. 1996 // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 3. - С. 693-735.

136. О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации: Решение коллегии МО РФ от 14 апр. 1993г.; протокол № 6/1 // Вестник образования. -1993.- № 10.- С. 2-77.

137. О продлении действия президентской программы «Дети России»: Указ Президента РФ от 19 февр. 1996г. № 210 // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 9. - С. 2040-2121.

138. О работе Государственных органов по делам молодежи с детскими и молодежными объединениями: Сб. мат. и док. / Комитет РФ по делам молодежи. М., 1995. - 479 с.

139. О региональной программе «Дети Южного Урала»: Постановление Главы адм. Челяб. обл. от 29 авг. 1995г. № 21 // Сборник законодательных актов Челяб. Обл. Думы. Челябинск, 1996. - Вып. 21. -С. 78-97.

140. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экс-пресс-учебн. пособие для спецкурса / Отв. ред. А.З.Иоголевич. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед ун-та «Факел», 1996. - 220 с.

141. Одаренные дети: Пер с англ. / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М. Слудцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

142. Одаренные дети: проблемы и перспективы: В 3 ч. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед ин-та «Факел», 1995.- 4.1 -117 е.; Ч. 2 -163 с.; Ч. 3-55 с.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991. 225 с.

144. Пахомов Ю., Дзен Н. Секреты феноменальной памяти // Нар. образование. 1992.- № 9-10. - С. 70-71.

145. Пекалис В.Д. Твои возможности, человек! -5-е изд., доп. и пе-рераб.- М.: Знание, 1986. 270 с.

146. Петровский А. В. Способности и труд.- М.: Знание, 1966.-80 с.

147. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 303 с.

148. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 11) -96 с.

149. Понятийно-терминологический словарь: Для педагогов дополнительного образования / Сост. В.В.Белова, М.Б.Коваль. М.; Оренбург: Центр, 1996. - 22 с.

150. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психол. журнал. -1991. Т. 12. - № 1. - С. 3-11.

151. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системного подхода в психологических исследованиях / Институт психологии АН СССР. М., 1990. - С. 157-164.

152. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества//Тенденции развития психологической науки / Институт психологии АН СССР. М., 1989. -С. 21-34.

154. Попов Л.М. Самодеятельность как практическое творчество: Психология личности // Экология. Планетарный человек. Творчество / Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1993. - С. 270-280.

155. Попова Л.В. IX Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям Гаага (Нидерланды), 1991. // Вопр. психологии. -1991.-№6. -С. 173-175.

156. Проблемы интегрального исследования индивидуальности: Сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1981. -110 с.

157. Проблемы интегрального исследования индивидуальности: Респ. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1977. - 123 с.

158. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

159. Проблемы способностей // Материалы конференции (22-24 июня 1960 г., Ленинград) / Отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-308 с.

160. Проблемы способностей в психологии. М.: Знание, 1971.62 с.

161. Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. / НИИ общ. и пед. психологии. М., 1984. -144 с.

162. Программа обновления внешкольного воспитания детей и подростков Челябинской области/Отв. ред. А.З.Иоголевич; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1991. -184 с.

163. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975.-253 с.

164. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 416 с.

165. Психология развивающейся личности/А.В.Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М.Горбатенко и др. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

166. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др. М.: Наука, 1990. - 222 с.

167. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Л.ГАпек-сеевой. М.: Педагогика, 1991. - 178 с.

168. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. -181 с.

169. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон. М.: Прогресс, 1987. - 269 с.

170. Развитие логической памяти у детей / А.А.Смирнов, З.М.Истомина, В.И. Самохвалова и др. М.: Педагогика, 1976. -256 с.

171. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Л енингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1983. - 84 с.

172. Резерв успеха-творчество: Пер.снем./В.Калвейт, Г.Нойнер, Ф.Клике и др. М.: Педагогика, 1989. -116 с.

173. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. -1990.-№ 1.-С. 164-168.

174. РозетИ.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктов умственной деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1977. - 312 с.

175. Розов Н.Х. Академик А.Н.Колмогоров и проблема изучения индивидуальных особенностей психологии творчества // Математика в шк. 1991. - №2.-С. 9-10.

176. Романов Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

177. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. -Т.1 / Гл. ред.

178. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

179. Рубинштейн C.J1. Проблемы психологии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 416 с.

180. Савенков А. Проблемы развития одаренной личности // Воспитание школьников. 1991.- № 4.- С. 6-7.

181. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей: Стеногр. публ. лекции. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1954. - 40 с.

182. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. - № 4. - С. 34-45.

183. Серова И.А. Здоровье и одаренность // Экология. Планетарный человек. Творчество / Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1993.1. C. 339-340.

184. Склонности и способности: Сб. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962.-125 с.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

186. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и ее формирования / Киров, гос. пед. ин-т им.В.И.Ленина. Киров, 1990.-75 с.

187. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1993. -192 с.

188. Способности и склонности: комплексное исследование / Э.А. Голубева, В.В.Печенков, Т.П.Гусева. М.: Педагогика, 1989. -193 с.

189. Суходольская О.В. Педагогическое стимулирование художественно-эстетической деятельности старшеклассников в клубных объединениях: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 200 с.

190. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

191. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

192. Тубельский А.Н. Самоопределение личности // Новации образования. 1996. - № 5. - С. 27-29.

193. Условия реализации ценностного подхода как средства развития духовности личности (на материале работы общеобразовательных учреждений различных типов) / Сост. Т.А.Фомина, Т.Н.Канулина, Н.И.Маскайкина / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1995. - 232 с.

194. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. М.: Педагогика, 1990. - 236 с.

195. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. 288 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юрис, 1997. -512 с.

197. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психол. -1993. № 1. - С. 32-39.

198. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

199. Челябинскому научному обществу учащихся 30 лет: Спецвыпуск // Народное образование. -1993. № 5. -112 с.

200. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 8) - 79 с. .

201. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? М.: Знание, 1990. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 12) - 75 с.

202. Чурбанов В.Б. В чьих ранцах маршальские жезлы, или несколько правил развития способностей. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

203. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1958. - 430 с.

204. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем: Эвристический подход. Кн. 1. Белгород: Крестьянское дело, 1995. -208 с.

205. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 239 с.

206. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.-М.: Педагогика, 1989.-230 с.

207. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осинова, акад. РАН. М.: Изд-во РАН, 1995. - 939 с.

208. Эфроимсон В.П. Задача гениальности. М.: Знание, 1991. -(Подп. науч.-попул. серия «Молодежная»: Взгляды, дела, проблемы; №11)- 64 с.

209. Юркевич B.C. Вредные стереотипы: О проблемах в обучении одаренных детей: Метод, рекоменд. для учителей // Магистр. -1992. -№ 1. С. 26-30.

210. Юркевич B.C. Где начинается одаренность?: О познавательных потребностях школьников: Заметки психолога // Магистр. -1992. -№3.-С. 31-37.

211. Юркевич B.C. К вопросу о познавательных потребностях ушкольников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: Педагогика, 1976. -С. 98-112.

212. Arnheim, D., Sinclair, W. Basic Motor Ability Tests (BMAT). Long Beach CA: Institute of Sensory Motor Development, California State University, 1974. 233 p.

213. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967. -269 p.

214. Renzulli, J. What makes giftendness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 1978. P. 60, 180-184, 261.

215. Torrance, E. Thinking creatively in action and movement (Research ed.) Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980. 349 p.

216. Wechsler, D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New York: Psychological Corporation, 1967. -218 p.

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В.А.Беликова, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта ; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности ; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения .

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании . Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают следующее: студент личностный обучение самостоятельность

1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т.д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
3) различаются макро- и микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность - действия - операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность - творчество; действия - творческая ориентация; операции - наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству - от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня - деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е.В.Бондаревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства . Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса . Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В.В.Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) . Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В.В.Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э.Ф.Зеера и И.С.Якиманской:

1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

Список литературы

1. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.
2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003. -274 с.
5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2001. - 81 с.

УДК 373.1
ББК 85.7

Заглавие

Творческая самостоятельность детей младшего школьного возраста

Creative self-dependency in the primary school age
Аннотация

С.Н. Булгаков

На сегодняшний день в педагогической и социально‐психологической литературе нет единого точного определения понятия самостоятельности. Известные психологи (Л.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) определяют самостоятельность как волевое свойство личности, как способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без посторонней помощи.

Самостоятельность – сложный и многоаспектный феномен. Его можно толковать и воспринимать по-разному: как свойство или качество личности, как показатель активности человека или как критерий его взрослости.

Человек как личность, пишет Л.И. Анциферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный путь» . Эту мысль продолжает Э. Ильенков, который говорит, что человек может «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого».

Самостоятельность не является врожденной чертой человека, она формируется и развивается на каждом возрастном этапе и имеет свои особенности. По мере взросления ребенка формируются самостоятельные действия и умения (сначала сидеть, стоять, ходить), а затем, они постепенно усложняются в игре, на занятиях, в восприятии окружающего мира и в общении с другими людьми.

Назвать самостоятельным можно того ребенка, который способен сам ставить перед собой цели и достигать их, решать свои проблемы без помощи посторонних, в соответствии со своим возрастом. В 3 года самостоятельный ребенок сам завязывает себе шнурки, в 7 лет может сам организовать себе завтрак или постирать мелкие вещи, а в 8 лет он может качественно выполнять домашнее задание.

Педагог при любом взаимодействии с детьми (урок, беседа, игра…) должен давать ребенку возможность проявить свою самостоятельность, создавая ситуации, когда:

самостоятельность возможна и по силам ребенку;
самостоятельность, постановка цели и ее достижение является престижным и привлекательным для ребенка, и, безусловно, заслуживает поощрения;
проявление самостоятельности необходимо для выполнения какой-либо задачи.

Самостоятельность в переводе с английского языка (self-dependence) обозначает собственную независимость, которая склонна полагаться скорее на себя, чем на других, и не искать поддержки у других.

Ученые, определяя понятие «самостоятельность», основываются на различных ее признаках: виды деятельности учащихся, их мотивы, степень самостоятельности выполнения заданий, самооценка, творческая активность и другие.