Работы по дисграфии. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. История изучения нарушения письменной речи

Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало процесса обучения, формирующего первую установку внимания по отношению к определенной работе. Именно успешность этих первых шагов часто оказывает очень сильное влияние на формирование последующих школьных успехов. Поэтому одним из важнейших условий школьной адаптации ребенка является овладение письменной речью.

В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, несформированность зрительно-моторных координаций и пространственно-временных представлений, несформированность слухоречевой памяти и сложного единства, включающего в себя представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образах слов.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что,его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Несмотря на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной дисграфии входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

Учитывая все вышеизложенное, легко определяется основная задача учителя - логопеда: своевременное выявление, предупреждение и преодоление расстройств письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции смешанной дисграфии.

Выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность данной работы связана с тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

Цель ВКР - изучение такого специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по теме исследования;

Изучить способы и пути преодоления дисграфии;

Разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению сложных нарушений процесса письма у младших школьников;

Определить эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия, проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Объектом исследования являются проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 класса.

Предметом исследования служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

В процессе работы были использованы следующие методы:

теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме);

организационный (сравнительный, комплексный);

Эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы);

интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи; соотношение ошибок, выбор в соответствии с ними методов и приемов коррекции).

Методологической базой и теоретической основой данной работы являются работы по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, Е.В.Мазановой.

Практическая значимость - материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а также родителями, поскольку коррекционно-развивающая работа дала положительную динамику в устранении смешанной дисграфии у младших школьников.

База исследования: МБОУ Парабельская гимназия, 2Б класс. Сроки проведения: 2012-2013 учебный год.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат, поставлена цель ВКР, определены объект и предмет исследования, а также методы, использованные в процессе работы, обозначена гипотеза; раскрыта теоретическая и практическая значимость данной работы.

Первая глава характеризует аспекты формирования письма в норме и при патологии; раскрывает историю изучения нарушений письменной речи, этиологию и симптоматику дисграфии.

Вторая глава посвящена характеристике диагностик и методик обследования процесса письма и преодоления дисграфии.

Третья глава описывает полный завершенный педагогический эксперимент, проведенный на базе МБОУ Парабельская гимназия, срок проведения - учебный год.

В заключении сделано обобщение по теме исследования и выводы по проведенному эксперименту.

Общий объем ВКР - 112 страниц, включая приложения.

Библиографический список составляет 50 источников.

В приложение отражено:

обучающихся вторых классов»;

результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционной работы;

результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционной работы;

сравнение результатов до и после проведения коррекционной работы;

логопедическое занятие на тему «Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда»;

письменные работы учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия.

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса письма в норме и при его нарушении

.1 История изучения нарушений письменной речи

Нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Куссмауль (1877) и Беркан (1881). Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 году английские врачи-окулисты Керр и Морган. В работах последнего отмечалось, что нарушения чтения и письма могут быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Морган наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у 14-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 году Гиншельвуд описал еще несколько таких случаев у детей. Он назвал эти затруднения при чтении и письме алексией и аграфией. В дальнейшем различными авторами был описан ряд подобных расстройств у детей.

Таким образом, в первой половине 20 века в литературе утверждается

новое направление - рассматривать патологию чтения и письма как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальных поражениях мозга. Сторонники данного направления утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка, как «врожденная словесная слепота». Защищали это положение Морган, Варбург, Раншбург.

Проблема дислексий и дисграфий у детей долгое время существовала, как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта. Многие авторы отмечали дислексии и дисграфии при различных формах афазий, которые рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась как оптико-моторный процесс.

Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексии и дисграфии менялось. Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К.Н. Монахов, который связал дисграфию с общим характером речевого расстройства. По его мнению, дисграфию можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов.

Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, мелодии слова, гласных слова; понимание прочитанного. Другой ученый Ортон называет главным затруднением при обучении чтению и письму неспособность к составлению слов из букв. Он отмечает, что алексии и аграфии встречаются у неправильно обученных детей, у скрытых левшей, у тех детей, которые медленно делают выбор предпочтительной руки, у детей с заметными моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зрения. Автор приходит к выводу, что не всегда только моторные затруднения определяют алексию и аграфию, для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев затруднения в чтении и письме объясняет плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с трудом и является непрочной. Указанное расстройство, по мнению автора, обусловлено влиянием наследственных факторов. С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма встречаются при самых различных состояниях и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят ритм, а также затрудняются в названиидней недели, месяцев, букв алфавита и т.д.

Постепенно взгляд на дислексию и дисграфию как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). М.Е. Хватцев рассматривал дислексию и дисграфию как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфии после устранения дефектов звукопроизношения он объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы.

Р.Е. Левина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.

В последующих работах Р.Е. Левиной, а также Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения чтения и письма рассматриваются как результат недос- таточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат общего недоразвития речи. В настоящее время при всем многообразии подходов к проблеме нарушений чтения и письма можно выделить несколько основных направлений (А.Н. Корнев): концепция «минимальной мозговой дисфункции», концепция «задержки психического развития» и концепция «специфические расстройства обучения» («learning disability»).

1.2 Характеристика процесса письма в норме

Рукописная речь - веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма.

"Письменная речь - есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия <#"justify">Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Овладение письменной речью зависит от развития устной. В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными образами слов.

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянногосравнивания и различения услышанного (сказанного) и прочитанного (написанного) слова. Медленное, отчетливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не автоматизируется.

При письме складывается, как правило, определенная логическая схема: мотив, цель, предмет, адресат. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Впервые психологическое исследование письма предпринял Л.С. Выготский. Письменная речевая деятельность представляет собой специфическое психологическое образование, которое функционирует в условиях отсутствия собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает высокой степенью осознанности и произвольности. По выражению Л.С. Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как алгебра к арифметике». Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.

Тесную взаимозависимость мышления и письменной формы речи подчеркивал Д.Б. Эльконин (1998), утверждавший, что последняя более развёрнута и синтаксически структурирована, интенсивнее связана с внутренней речью, чем устная форма. Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается в большей ответственности по отношению к значению слова. В письменной речи мы чаще встречаемся с развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос, а ассоциация в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя, что стимулирует процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами.

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций.

А.Р.Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» определял процесс письма следующими этапами:

Возникновение намерения (мотива) письменной речи. Письмо начинается с побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет.

Создание замысла на основе того, что писать. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу и общую последовательность мыслей.

Мысль соотносится со структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранять порядок написания фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается составляющие слова и обозначаются границы каждого слова.

Анализ звуковой структуры слова, который обеспечивает процесс звукоразличения. Необходимо установление последовательности написания букв в слове. Звуковой анализ слова ощущается совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Значимо при определении характера и последовательности звуков проговаривание (громкое, шепотное, проговаривание про себя).

Перешифровка звука в букву - соотнесение выделенной фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от другой. Для различия графически сходных букв необходим высокий уровень сформированности зрительного анализатора, синтетических и пространственных представлений.

Моторная операция письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением прочитанного.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Отсюда следует, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

зрительный, который подбирает соответствующую графему;

двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Письмо - форма сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Значительную роль в этом процессе играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано, прежде всего, с работой афферентных (гностических) разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области - с другой. Процесс письма с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Существенным условием письма является сохранение принятого задания.

При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических и кинестетических систем, то письмо под диктовку и, тем более, свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга.

Процесс автоматизированного письма опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые близкие формы письма могут требовать участия разных психофизиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психофизиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

1.3 Этиология и симптоматика дисграфии

Несформированность какой-либо из операций процесса письма может вызвать дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением ВПФ.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М.Лами, К.Лонай, М.Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушение письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. Нейропсихолог Гордон в 1980 году сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. А. Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

В настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дисграфии не существует. Нельзя говоритьо единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения письмом поскольку дисграфия неоднородна, т.е. имеется достаточное разнообразие ее форм.

Р.И. Лалаева определяет следующие типы факторов, являющихся причинами дисграфии:

Гипоксический, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга.

Токсический связан с воздействием медикаментозных препаратов, болезней матери.

Инфекционный: воздействие на зародыш и плод таких инфекций как краснуха, герпес, ветрянка (в период от 4 недель до 4 месяцев).

Механический связан с повреждением мозга физического характера.

И.Н. Садовникова выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

нарушение устной речи органического генеза;

трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

задержка в осознании ребенка схемы тела;

нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими. По внешнему проявлению они сходны с так называемыми физиологическими ошибками, но являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е.ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замены рукописных букв: а) графически сходных; б) обозначающих

фонетически сходные звуки;

Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов;

искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов;

аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

В последние годы, отмечает И.Н. Садовникова, у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные (О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

Смешение букв по кинетическому сходству.

У школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

1.4 Классификация дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособна, когда она становится «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих

различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века, А.Л.Сиротюк).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили: акустическую, моторную, оптическую формы дисграфии. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Вопросами дисграфии у детей много занимался М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дисграфии у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М.Е. Хватцев объяснял большой стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних своих работах, посвященных дисграфии у детей, М.Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень дисграфии.

Но выделенные им виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма:

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Следует отметить, что Р.Е. Левина и М.Е. Хватцев были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев, рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет:. Дисграфии (аграфии)

Дисфонологические дисграфии

а) Паралалическая дисграфия («Косноязычие в письме»)

б) Фонематическая дисграфия

Метаязыковые дисграфии:

а) Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксическая (моторная) дисграфия. Дизорфография

Морфологическая

Синтаксическая

Исследования Корнева позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма:

по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. Характерные ошибки: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов;

дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления;

зрительно-пространственная дисгарфия по правополушарному типу. Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; необычный способ написания букв, особенно прописных; устойчивая зеркальность при написании букв, замены букв; невозможность формирования навыков идеограммного письма; пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв в слове; тенденция к «фонетическому» письму; трудности выделения целостного образа слова.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПУ им. А.И.Герцена в 70-80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г.Парамонова, В.А.Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С.Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

.Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. В письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

.Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций

.страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

.При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

.Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном письме.

Классификация, разработанная специалистами кафедры ЛГПУ им. А.И.Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Р.И. Лалаева дала свою, более полную, характеристику ошибок на письме. Но ее классификация была представлена для детей с интеллектуальной недостаточностью. В основу этой классификации был положен учет несформированности определенных операций процесса письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч- т", ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных {о-у, е - и: туча- "точа", лес- "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель - Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна. По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико.

Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Таким образом, дисграфия - достаточно сложное нарушение, для устранения которого необходимо своевременное выявление нарушений в устной речи детей и ошибок в письменных работах учащихся (диктант, списывание, изложение).

Глава 2. Диагностические и методические аспекты дисграфии

2.1 Методики обследования процесса письма

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются, прежде всего, в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей. Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

В серии 1 ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?

Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»?

Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»?

В серии 2 даются несколько проб, направленных для проверки письма: ученик пишет свое имя, отдельные буквы, слова и небольшой диктант. Письмо оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности. Оцениваются как дисграфические, так и орфографические ошибки.

При проверке навыков чтения учащимся первого класса предлагается прочесть слова, а учащимся второго и третьего класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (А.Н. Корнев, 1997). В конце каждой строки указанно количество прочитанных на данный момент слов. Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать ребенку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочесть. Балл за чтение складывается из суммы оценок трех критериев: критерий скорости чтения, критерий правильности чтения, критерий понимания смысла прочитанного.

Таким образом, методика состоит из 12 проб для проверки письменной речи. По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный профиль для каждого ребенка.

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слогоритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовый диктант - с него и следует начинать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно прейти к списыванию текста либо к диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. [ 40]

Ребенку предлагаются такие задания, как: списать слова и предложения с рукописного текста; списать слова и предложения с печатного текста; записать под диктовку строчные буквы; диктант слогов; диктант слов различной структуры (лыжи, старушка, улица, бант…); записать предложение после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.); слуховой диктант; дать подписи к картинкам и сюжетным картинкам; составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Основной задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника - со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Логопеду предлагается не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду - для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Полученные данные вносятся в сводную таблицу учета специфических ошибок - отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + - «часто»; ! - «очень часто» и т.п.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А.Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделяются следующие разделы:

I.Диагностика усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей:

подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки;

запись букв под диктовку;

списывание букв с печатного их изображения.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это указывает на отсутствие автоматизированных звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов. [ 22]

II.Оценка навыков графического моделирования слова - направлена на определение доминирующих ошибок. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы. Специальное внимание следует уделять на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Для выявления дисграфических ошибок используется сенсибилизированный текст: списывание и исправление деформированного текста.

III.Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагается как можно быстрее писать фразу «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за одну минуту по формуле: количество знаков, написанных за 2 минуты/2. В конце диагностики можно оценить полученные результаты с возрастными нормативами теста Кортиса.

Л.Ф.Спирова и Е.Н.Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования - определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками. В каждом виде письменных работ определяется количество и характер ошибок.

О.И.Азова разработала свою методику диагностики письменной речи младших школьников. При разработке методики автор использовала в модифицированном виде методы, описанные в работах Г.А. Адашинской, Д.Н. Богоявленского, Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.И. Московючите, И.В. Нефедовой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, Э.Г. Симерницкой, И.А. Скворцова, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. Диагностика включает в себя: обследование импрессивной речи; обследование экспрессивной речи; обследование сенсорно-перцептивного уровня речи; обследование языкового анализа, синтеза, представлений; обследование процессов чтения и письма, обследование неречевых функций. Обследование процесса письма проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов, упражнения по восстановлению пропущенных букв, изложения, сочинения. Также в данной методике приводится подробное обследование состояния орфографических знаний, умений и навыков. Предлагаются такие задания: обследование знания основных терминов и умение их применять в учебной практике; обследование имеющихся знаний о частях речи; обследование усвоения формулировок орфограмм; обследование усвоения способов проверки орфограмм; обследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать сходство и различие (Слушай. Назови звуки, которые слышишь.

Запиши слово. Сравни звучание и написание); обследование роли предварительного проговаривания в процессе письма (Записывай слова и предложения, проговаривая по слогам); морфемный анализ слов (Разбери слово по составу); морфологический анализ слов (Разбери слова как часть речи, используя памятку); определение родственных слов и умение находить общую морфему. В конце диагностики подсчитываются баллы, которые соответствуют уровням: высокому, среднему, ниже среднего, низкому.

2.2 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности.Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;

степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Нарушение письмасоставляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;

принцип учета «зоны ближайшего развития»;

принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

онтогенетический принцип.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

Организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное обогащение словаря;

совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Глава 3. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению и устранению смешанной дисграфии у учащихся 2 класса МБОУ Парабельская гимназия

1 Методика выявления нарушений письма у детей младшего школьного возраста и результаты констатирующего эксперимента

Проведя обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы решили апробировать знания на практике с детьми МБОУ Парабельская гимназия и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма у учащихся 2 класса;

формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании методики по устранению дисграфии у младших школьников;

контрольного эксперимента, его цель - выявление эффективности работы, которая проводилась на формирующем этапе исследования.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2Б класса. Всего экспериментальным участием было охвачено 18 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них 6 девочек и 12 мальчиков. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

По результатам логопедического обследования письменной речи 5 учащихся 2Б класса были зачислены в экспериментальную группу:

Наташа В.

Василиса Х.

Обследование проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой Т.А. Методика интересна тем, что серии заданий предусматривают выполнение как устно, так и письменно; подсчет результатов достаточно прост, бально-уровневая система подсчета позволяет оценить результативность.письмо речь дисграфия нарушение

Часть 1 - речевые пробы.

Серия 1. Исследование звукопроизношения - содержит пробы на обследование произношения звуков через отраженное проговаривание предложений.

Серия 2. Исследование фонематического слуха - содержит пробы, направленные на проверку состояния фонематического восприятия, сформированности фонематических представлений, фонематического анализа.

Серия 3. Исследование слоговой структуры - содержит пробы, направленные на проверку состояния слогового состава слова, сформированности слогового анализа.

Серия 4. Исследование словаря - содержит пробы, направленные на выявление объема словарного запаса детей.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи - содержит пробы, направленные на проверку навыков словообразования, словоизменения и согласования.

Серия 6. Исследование связной речи - содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и пересказ.

Максимальное количество баллов за каждую серию - 100. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Расчет результатов обследования: 1 балл = 1%.

Часть 2 - диагностика письменной речи.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Детям были предложены следующие виды заданий:

1.Списывание рукописного текста.

2.Запись названий картинок.

3.Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

Списывание рукописного текста:

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Запись названий картинок:

Чайник, клоун, замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Слуховой диктант:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Анализ письменных работ и тетрадей учеников 2Б класса показал наличие у детей множественных ошибок:

замены букв, как по графическому сходству - 8 человек (44%): Ваня А., Вика В., Рома В., Миша М., Егор Б., Катя Н., Наташа В., Арина С., так и по акустическому - 2 человека (6%): Рома В., Катя Н.;

перестановки, пропуски и вставки лишних букв - 11 учащихся (61%): Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К., Егор Б., Миша М.;

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже - 12 учащихся (67%): Рома В., Вика В., Василиса Х., Катя Н., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Саша Г., Кирилл К., Арина С.;

фонетическое письмо - 4 человека (22%): Рома В., Катя Н., Ваня А., Саша Г.;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова - 9 человек (50%); Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, несформированность оптико-пространственного восприятия, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

По итогам обследования учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия были сделаны следующие выводы:

Обследование звукопроизношения выявило: у одного учащегося (6%) полиморфное нарушение звукопроизношения.

Исследование фонематических процессов выявило низкий уровень развития у 7 испытуемых (39%) . Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей.

Обследование слоговой структуры выявило нарушения у 9 человек

В результате исследования грамматического строя речи у 12 детей младшего школьного возраста (67%) были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

В результате исследования активного словарного запаса у 9 детей (50%) были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

1.составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2.пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А.Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 10 детей (56%), в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3-4 слов. Это говорит об отставании в формировании связной речи у детей.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Горошины» по И.Н. Садовниковой. С этим заданием справилось 7 испытуемых (39%). В их пересказах иногда встречались аграмматизмы и неточная передача содержания текста. Рассказы 5 детей (28%) отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением.

Таблица №1. Результаты анализа ошибок учащихся

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Василиса Х.Лена Д.Катя Н.Исследование звукопроизношения 95871009381Общий итог456 (91,2%)Исследование фонематических процессов7264816264Общий итог343 (68,6%)Исследование слоговой структуры8763746261Общий итог347 (69,4%)Исследование словарного запаса7974857786Общий итог401 (80,2%)Исследование грамматического строя7461726172Общий процент340 (68%)Исследование связной речи8472756668Общий итог365 (73%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Запись названий картинок (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Слуховой диктант (отражено в баллах)22222Общий итог (50 б.=100%)10 (20%)

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.

Результаты обследования устной и письменной речи у экспериментальной группы ниже общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в коррекционной помощи. (Приложение 1.)

По результатам констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ второклассников с дисграфией, а также для изучения специфических ошибок письма и определения типа дисграфии, можно сделать следующий вывод: у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки носили смешанный характер.

Для определенной формы дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной форме дисграфии - методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

3.2 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой, П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой. Программа была рецензирована и.о. зав.кафедрой педагогики и психологии ТОИПКРО Гузиковой Н.А. и реализована в МБОУ Парабельская гимназия.

Цель данной программы:преодоление нарушений письменной речи - дисграфии у детей, повышение успеваемости по русскому языку.

.Своевременное определение наличия дисграфии у учащихся и причин, лежащих в основе нарушений письма.

2.Создать базу для понимания и правильного применения, грамматических правил, закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом.

3.Дать понятия слово - предложение, звук - буква; осуществить работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений, работу над словом, его составом и способом образования.

4.Провести дифференциацию фонем, имеющих кинетическое и артикуляторно - акустическое сходство, дифференциацию гласных 1 - 2 ряда, парных звонких и глухих согласных устно и на письме.

5.Провести работу по уточнению и развитию лексико - грамматического оформления речи.

6.Воспитывать чувство языка, способствовать успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом.

Формирующий эксперимент проводился по данной программе. (Приложение 4.)

Цель формирующего эксперимента: преодоление нарушения процесса письма, используя программу, основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась с учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность выбранной методики.

Формирующий эксперимент проводился с 19 сентября 2012 г. по 19 мая 2013г. Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность - 45 минут.

Занятия строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте, в определенной последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Применяемый на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры.

Для реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах; звукобувенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова; способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторных координаций; развитие процессов словообразования; развитие навыков связного высказывания.

Всем детям экспериментальной группы особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных представлений, корректурная правка, графические диктанты, упражнение с музыкальным сопровождением «пол, нос, потолок», «найти ошибки», «подобрать картинки», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», артикуляционная гимнастика.. На занятиях активно использовались материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из страны Слов», «Дерево успеха».

В начале обучения трудно было найти контакт с Ромой В. и Катей Н. Дети не хотели идти на занятия со всеми вместе, поэтому начальный этап коррекции (вводные занятия, направленные на развитие пространственных представлений, ориентацию во времени) Рома и Катя осваивали индивидуально. Постепенно занятия начали проходить в паре: Рома и Катя. Затем дети с удовольствием присоединились к групповым занятиям.

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий, организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Активно участвовали во всех предлагаемых заданиях Вика В., Василиса Х., Наташа В. Катя Н. и Рома В. нуждались в особой поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы со стороны преподавателя о помощи.

Большую помощь и поддержку детям оказывали родители. Добросовестно выполнялись домашние задания, тесно взаимодействовали с логопедом, психологом и учителем. Часто посещали коррекционные занятия, участвовали в итоговых занятиях по каждой теме.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями, направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось ученикам.

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала, чтоположительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

использования дидактических материалов с учетом ведущей модальности у ребенка;

учета элементов форм дисграфии;

разработки и реализации индивидуальных программ сопровождения ребенка.

Результатом проведенной работы стало:

.Развитие письменной речи: уменьшение у учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

.Развитие устной речи: пополнение и активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры, фонетических процессов.

.Уверенность в себе.

.Активность на уроках: дети чаще стали отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые, не стесняясь выполняют задания у доски.

.На классных и общешкольных мероприятиях дети с удовольствием рассказывают стихотворения, поют песни, участвуют в разнообразных творческих конкурсах.

3.3 Определение эффективности коррекционно-логопедической работы при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный этап. Цель данного этапа заключается в сравнении полученных результатов с исходными данными.

Для этого была использована та же методика, что и при первичном обследовании.

Таблица 2. Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Наташа В.Василиса Х.Катя Н.Исследование звукопроизношения1009510010097Общий итог492 (98,4%)Исследование фонематических процессов8382978277Групповой балл421 (84,2%)Исследование слоговой структуры9476858183Общий итог419 (83,8%)Исследование словарного запаса9391959292Общий итог463 (92,6%)Исследование грамматического строя8783977885Общий итог430 (86%)Исследование связной речи9694978483Групповой балл454 (90,8%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)86868Общий итог (50б.=100%)36 (72%)Запись названий картинок (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)Слуховой диктант (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников экспериментальной группы после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось. (Приложение 2.)

В письменных работах, как на логопедических занятиях, так и в классе у Вики В., Кати Н. и Наташи В. исчезли стойкие специфические дисграфические ошибки смешанного характера.

У Василисы Х. снизилось количество таких ошибок, как пропуски букв, исчезли ошибки: пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

У Ромы В. снизились ошибки: пропуски и вставки лишних букв; исчезли: замены букв по графическому сходству, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Результаты контрольных диктантов, списываний и изложений показали, что выбранная программа коррекции смешанной дисграфии дала положительные результаты.

Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла более высокого результата.

.Коррекционная работа была направлена на:

исправление специфических ошибок письма;

формирование звукового анализа и синтеза;

формирование и расширение словарного запаса;

формирование грамматического строя речи.

Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:

а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.

Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.

Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.

В течение формирующего эксперимента у экспериментальной группы проявилась общая тенденция к снижению ошибок письма и развитию устной речи. Проведя итоговое обследование, можно сделать следующий вывод: в результате коррекционной работы уровень развития устной и письменной речи у экспериментальной группы стал значительно выше по сравнению с началом обучения. (Приложение 3.)

В письменных работах экспериментальной группы снизились следующие ошибки:

Перестановки, пропуски и вставки лишних букв;

Исчезли такие ошибки, как:

Замены букв по графическому сходству;

фонетическое письмо.

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

Остались ошибки:

перестановки, пропуски и вставки лишних букв.

В письменных работах Ромы В. прослеживаются такие ошибки, как пропуски гласных букв, но после проверки выполненных заданий дети могут самостоятельно найти данные ошибки.

Заключение

Темой исследования было изучение дисграфии и методов ее устранения у младших школьников. В процессе исследования была проанализирована литература по проблеме дисграфии у младших школьников; охарактеризовано понятие дисграфия в целом и рассмотрена более подробно логопедическая работа с детьми со сложной (смешанной) дисграфией; проведено три эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный) и сделаны соответствующие выводы.

В данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста, потому что в письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Неоспоримым является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается количественными результатами обработки проведенного исследования.

В ходе формирующего эксперимента нашли отражение примерные задания и методы работы с детьми младшего школьного возраста с дисграфией. Как показал контрольный эксперимент, выбранная методика работы по устранению дисграфии была эффективна и дала положительную динамику.

По результатам проведенной работы можно сделать вывод о том, что основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителей начальных классов. Гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом еще до начала обучения грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно предупредить эти трудности, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении. Без логопедической помощи, при обычном обучении, почти половина проявлений дефектов самостоятельно, спонтанно не исчезает.

В заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и учителя дают положительные результаты.

Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создаётся в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями. Следовательно, гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, которая основывается на реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута. Данное исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при переходе их на уровень обучения основного общего образования.

Приложение 1

Результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование звукопроизношения

Исследование связной речи

Списывание прописного текста

Запись названий картинок

Слуховой диктант

Приложение 2

Результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 3

Сравнение результатов диагностик до и после проведения коррекционной работы

1 - исследование звукопроизношения

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

1 - списывание прописного текста

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 4

Программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов»

Тема Цели и задачиНаименование форм работРазвитие пространственных представленийОпределение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений предметов и объектов.Корректурная правка. Определение схем тела своего и соседа Игры: Запомни - повтори, Разложи предметы, Прогулка в парк, Где меня найти? В каком кармане деньги? Семья на прогулке. Звери в зоопарке - зрительный диктант. Упражнение последовательность числового ряда. Пол, нос, потолок. Клеточный диктант.Ориентация во времениУточнить понятия детей об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности действий и событий, расширение и активизация лексического запаса.Трен. Упр: Заполни таблицу «Режим дня школьника». Назови 5 дней подряд без дат и дней недели. Ленивый и прилежный - вставь пропущенные слова в тексте: сегодня, завтра, вчера - Ночь и День. Когда это бывает. Игры: Разложи месяцы по сезонам. Подбери предмет, характерный для времени года.Возраст и роли в семьеПознакомить детей с родственными связями в семье.Трен. упр: Сопоставь понятия: дед - отец - сын-брат, бабушка - мать - дочь-сестра. Кто кому кем приходится? Составь рассказ о своей семье - схему, кем ты приходишься каждому члену семьи?Дифференциация понятий звук-букваУчить дифференцировать понятия «звук»-«буква».Упражнения: найди и зачеркни заданную букву среди ряда других букв, напиши 1-2-3 звука, буквы. Напиши буквы, не дающие звука; буквы, состоящие из двух звуков; слово, начинающееся с буквы у,и,а. Подбери соответствующую схему к слову.Гласные звуки и буквыУточнить и закрепить правильное произношение звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, звукового анализа и синтеза.Трен. упр: Придумать и записать слова с заданным звуком в заданном местоположении Запиши только те слова, в которых заданный звук находится на заданном месте. Назови окружающие предметы с заданным звуком на конце. Графическая запись слов с выделением гласных - согласных букв в слогах. Корректурная правка.Гласные 2 рядаУточнение и закрепление знаний о гласных 2 ряда. Дифференциация понятий звук - буква.Упр.: выделить голосом начальную гласную, показать букву, записать ее в тетрадь. Назвать картинки, выделить голосом гласные второго ряда, записать соответствующие буквы. Артикуляционные упражнения, развитие мелкой моторики, развитие пространственных представлений. Выделить буквы, наложенные друг на друга.Дифференциация гласных 1 и 2 рядаОбобщить знания детей об артикуляции и образовании гласных 1 и 2 ряда. Учить детей слышать и выделять гласные 1 и 2 ряда. Учить различать гласные 1 и 2 ряда устно и на письме. Развивать зрительную и слуховую память, вниманиеКонструирование букв, письмо под диктовку. Работа со слоговыми таблицами. Упр.: исправь ошибки в словах, подставь нужную букву, разложи картинки под соответствующими буквами, составить слова по схеме.Согласные звуки и буквыЗнакомство с признаками согласных звуков. Развитие фонематического восприятия и слуха. Тренировка в звуковом анализе и синтезе.Упр.: если услышишь согласный - хлопни; отгадай, какие звуки принадлежат какому времени года. Работа с речемыслительным тренажером. Составление предложений по картинке. Игра: собери предложение. Работа со звуковыми схемами слов. Гимнастика.Звукобуквенный состав словаЗакрепить знания о звуках и буквах, упражнять в звукобуквенном анализе слогов и слов, продолжить упражнение в делении слов на слоги, упражнять в определении позиции звука в слове; развивать фонематические восприятие и слух; развивать артикуляционный аппарат и пальчиковую моторику, логическое мышление и память.Упр.: выделение первого звука в слове, определение количества и места звуков в слове, соотношение между буквами и звуками в слове, буква-смыслоразличитель.Работа с двусложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с трехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с четырехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Закрепление материалаПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 рядаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Выписать гласные после мягких согласных; сравнить пару слов (по смыслу, по звучанию первого согласного, по написанию гласной); списать слова, подчеркивая гласные; рассмотри картинки, скажи, в каких словах первый согласный звучит твердо, а в каких - мягко; назвать пропущенные слоги; найти ошибки в словах, словосочетаниях.Обозначение мягкости согласных буквой мягкий знакУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в конце слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: догадайся, из каких слов убежал мягкий знак; прочитай и сравни пары слов; списать слова, подчеркнуть мягкие согласные зеленой ручкой, объяснить, как обозначена мягкость согласных в словах; изменить слова по образцу; прочитай предложения, выбирая из скобок подходящие по смыслу слова.Буква мягкий знак в середине словаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в середине слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: спрячь мягкий знак в середину слова, добавив слог; назови картинки, изменяя слова по образцу; какая буква пропущена в словах; сравни пары слов; спиши слова, проговаривая каждый слог; найди ошибки в словах.Разделительный ЬНаучиться слышать и различать звуковые сочетания без разделительного мягкого знака и включающие в себя разделительный мягкий знак.Упр.: прочитай пары слогов, какие из слогов легче произносить; прочитай слоги, вставляя мягкий знак между согласной и гласной; измени слова по образцу; спиши слова, вставляя где надо мягкий знак; ответь на вопросы, используя данные в скобках слова; измени словосочетания по образцу, напиши их парами.Дифференциация б - пСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «б-п» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация з - сСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «з-с» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация в -фСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «в-ф» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация г - кСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «г-к» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация д - тСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «д-т» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация ж - шСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «ж-ш» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Закрепление материалаЗакрепить знания детей о парных согласных, умение различать их устно и на письме.Прочитай текст, выпиши выделенные слова по слогам; из слов каждой строчки составь и напиши предложение; прочитай текст, используя данные картинки; найди ошибки в тексте.Зрительная дифференциация на материале букв а - оУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «а-о». учить соотносить звуки а-о с буквами для обозначения на письме.Упр.: найти в таблице сходные по начертанию буквы; сравнение букв, сходных по начертанию; сравнение элементов и целых букв «а-о»; ощупывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе буквы «а-о»; дифференциация букв «а-о» в словах; «Занимательные модели»; работа со словами-паронимами; отгадай кроссворд; записать ударный слог каждого слова, выделить в этих слогах буквы а-о; прочитать слоги, составить из них слова; прочитать слова с опорой на схематическое изображение букв.Зрительная дифференциация на материале букв и - уУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «и-у». Учить соотносить звуки и-у с буквами для обозначения на письме.Упр.: рассмотреть элементы, составить буквы; сравнение букв по начертанию; послушайте звуки, слоги, слова и поднимите соответствующую букву и или у; разложить картинки в соответствии с развитием сюжета; отгадать загадки, назвать букву занятия, которую нужно написать в слове; разгадать кроссворд; составление слов из букв; вставить пропущенные буквы и прочитать слова; отгадать ребусы, записать слова-отгадки; прочитать слоги, зашифрованные с помощью символов;Зрительная дифференциация на материале букв б - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «б-д». Учить соотносить звуки б-д с буквами б-д для обозначения на письме.Упр.: собрать из данных элементов буквы занятия; работа со стилизованными изображениями букв; чтение слоговой таблицы; дописать буквы по образцу; отгадать, элементы каких букв пропущены в слогах; отгадать слова и записать их, обвести «хвостики» у букв занятия; отгадать кроссворд; прочитать слова, вставить пропущенные буквы б или д; вставить буквы б-д в слова, указать значение слов; прочитать предложения и закончить их с помощью картинок.Зрительная дифференциация на материале букв п - тУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «п-т». Учить соотносить звуки п-т с буквами п-т для обозначения на письме.Упр.; построить буквы п-т из элементов под диктовку; написать буквы п-т различным шрифтом; сравнить буквы п-т элементами; соотнесение графемы с артикулемой; игра «Волшебный ластик»; собрать имена детей из букв; игра «Расколдуй слова»; распределить слова в три столбика (п, т, п-т); вставить буквы, прочитать и объяснить значение всех слов; подобрать пары слов, отличающиеся друг от друга только одной буквой; составить словосочетания из слов, данных на карточках;Зрительная дифференциация на материале букв в - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «в-д». учить соотносить звуки в-д с буквами в-д для обозначения на письме.Игры: Окошко в домике. Отгадывание загадок «Дятел», «Воробей», выделение первого звука, соотнесение с буквой, письмо «в - д» в воздухе, выделение элементов, входящих в состав буквы, выделение сходств - различий; придумай слова с буквой «в - д» в начале, середине, конце слова. Складывание букв «в - д» из проволочных элементов, выкладывание из ниток на бархатной бумаге, лепка из пластилина, письмо в лотке с манной крупой. Вставь пропущенные буквы «в - д» в словах. Корректурная правка: в - зачеркиваем, д - подчеркиваем. Отгадывание ребусов, выделение в словах- отгадках «в - д »УдарениеПрактическое владение постановкой ударения в односложных, двусложных и трехсложных словах, отработка точной артикуляции гласных, деление слов на слоги, практическая работа со схемами слов, подготовка речевой базы к усвоению грамматических понятий (ударный звук, ударный слог, безударные гласные в корне слова),доказательство значимости ударения в повседневной жизни, работа над звукобуквенным анализом и синтезом слов, развитие фонематического слуха, объема памяти и внимания.Послушайте и повторите, как сделала я; послушайте слова, назовите слог, который звучит громче; поставить ударение в словах, назвать ударный гласный; игра «Спасение волшебной страны слов»; поставить ударение в словах, начертить слоговую схему; найти подходящую схему для слов; составить слова из слогов.Развитие процессов словообразованияПознакомить детей с частями слова, со способами словообразования.Упр.: Найти родственные слова и сложное слово, составленное из двух корней (устно). Найди в тексте и выпиши в тетрадь сложные слова, выдели корни. Назвать противоположные действия; с помощью приставки вырази начало и конец действия, запиши в 2 столбика; спиши словосочетания, подобрав к слову - действию соответствующую приставку (в -, из -, под -, за -, у -, пере -, на -, рас -, с -). Вставь пропущенное слово, подходящее по смыслу; выпиши в 2 столбика слова с приставками по -, под -; о бразуй с помощью суффиксов от данных слов слова со значением очень маленький или очень большой (кулак - кулачок - кулачище, нос - носик - носище, т.д). Составь словосочетания из слов: оглянулся, огляделся (кругом, назад); раскинул, раскидал (игрушки, руки) т.д.Развитие навыков связного высказыванияРазвитие навыков связного высказывания; формирование умения отвечать на вопросы; развитие контроля за ходом своей деятельности; развитие слухового внимания, памяти, мышления.Последовательный пересказ с опорой на план; творческий рассказ по обозначенному началу.

Приложение 5

Логопедическое занятие с учащимися 2 класса

Тема: Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда.

Цели, задачи: Учиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.

Оборудование: Звуковые карточки, пособие «Домик гласных звуков», куклы Тим и Том, перфокарты, музыкальное сопровождение «Музыка с мамой».

Ход занятия:

Оргмомент

Здравствуйте, ребята! Сегодня к нам на занятие снова пришли Звуковички. У них очень хорошее, солнечное настроение. Давайте и мы с вами улыбнемся нашим гостям и друг другу!

Повторение пройденного материала

Давайте вспомним, на какие две большие группы делятся все звуки русского языка? (гласные и согласные).

Посмотрите на костюмчики Звуковичков, кто может объяснить, почему у одних Звуковичков костюмчики синие, у других - зеленые, а у третьих - красные? (Подвести детей к обобщению, что красным цветом обозначены гласные звуки, синим - твердые согласные, зеленым - мягкие согласные).

Посмотрите, Звуковички принесли вам карточки, давай прочитаем, что на них написано? (Дети читают: П-ПЬ, М-МЬ и т.д. Анализ артикуляции звуков: с помощью чего мы произносим звуки П-ПЬ? Когда губы напрягаются сильнее?).

Звуковички дружат с двумя добрыми волшебниками - Томом и Тимом. Вслушайтесь в их имена: Том - Тим. Одинаковые или разные первые звуки в этих именах? Назовите первый звук в имени Том (Т), а первый звук в имени Тим (ТЬ)? Верно, первые звуки разные. Давайте вместе скажем: Т, ТЬ.(Отчетливо произносят пару звуков).

Игра с мячом «Подбери пару и не ошибись».

Звуковички, Том и Тим очень любят играть с мячом. Поиграем с ними?

Я бросаю мяч и называю слог с твердым согласным, а вы возвращаете мяч обратно мне и называете мягкую пару:

ПА-ПЯ, ЛО-ЛЁ, ТЫ-ТИ, ВУ-ВЮ, ДЭ-ДЕ, БУ-БЮ.

А теперь наоборот, я называю слог с мягким согласным, а вы - с твердым:

МИ-МЫ, КЮ-КУ, ЗЁ-ЗО, СЯ-СА, ФЭ-ФЕ.

Молодцы! Ни разу не ошиблись!

Ребята, волшебники Тим и Том, хоть и братья, совсем не похожи друг на друга.Тим такой же мягкий как первый звук его имени, и любит всё, что начинается на мягкий согласный звук. Например, ест ТЬ - тефтели, но никогда не пьёт Т - томатный сок, не любит М - молоко, но с удовольствием ест МЬ - мёд, рисует только КЬ - кисточкой и никогда не берёт в руки К -карандаш.

Брат Тима, Том, наоборот очень твердый и всегда выбирает то, что начинается с твёрдых согласных: любит Т - томатный сок, и не ест ТЬ - тянучки, носит П - пальто и никогда не надевает ПЬ - пиджак, не берет в руки МЬ - мяч, любит пускать М - мыльные пузыри. Как называются согласные звуки, которые любит Том? (твёрдые согласные). Как называются согласные звуки, которые любит Тим? (мягкие согласные).

Давайте поиграем с согласными звуками. Покажите фишками, как звучит звук М (П, Т, С): твердо или мягко?

Звуки: МЬ, С, П, ТЬ, СЬ, Т, М, ПЬ;

Слоги: ТА, ТО, МИ, СЕ, ПО, СУ, МЮ, ПЯ;

Слова: ЛЮК, ПОЛ, МЕЛ, СОК, ПИР, ЛАК.

Физминутка

Хорошо потрудились, давайте немножко отдохнем! (Выполнение движений «Червячки» - «Музыка с мамой»).

Знакомство с новой темой

На доске написаны слова: ПИЛА, МЫЛО, ДАР, МЯСО, КИСТЬ, ЛЕПИТ, ВЕСНА, ЛЁД, ПЮРЕ.

Задание: Уберите слова, где первый согласный звучит твердо. Поясните, какие буквы смягчают первый звук в оставшихся словах. (На доску выписываются буквы: Я, Ё, Ю, Е, И и Ь).

Посмотрите внимательно на домик гласных и скажите, где находятся эти гласные: в первом или во втором ряду?

Сделайте вывод, какая работа у гласных 2-го ряда? (смягчать согласные). Действительно, работа у гласных 2-го ряда очень важная. Если мы неправильно напишем одну букву, изменится значение слова. (Сравниваются написание и значение слов мал-мял, лук-люк, мыл-мил, нос-нёс, вол-вёл). И это необходимо нам знать, чтобы сохранять русский язык, уважительно относиться к его законам.

Звуковички, Тим и Том подготовили для вас письменные задания. Но, прежде чем мы их начнем выполнять, нам надо размять наши пальчики. (Массаж Су-Джок).

.Тренировочные упражнения для закрепления

А) Выпишите только те слоги, в которых согласный звук звучит мягко. Слоги для анализа: мо, мё, лу, лю, пе, пэ, си, сы, да, дя.

Дополните эти слоги до слов (устно).

Б) Работа с перфокартами (вставить буквы А-Я, О-Ё, У-Ю, Е-Э, И-Ы в слова.): л-па, м-ч, л-сь, л-д, м-л, п-ла, с-р, м-ска.

В) Работа с предложениями:

Вставить пропущенные буквы а-я: Мы вчер- игр-ли в пр-тки. Сын гл-дит, как мама гл-дит. Над- и Д-ша ед-т к-шу. Юр- был р-д, что попал в первый р-д. У Пети ут-та, у Вити кот-та.

Итог занятия. Рефлексия.

Вот и подошло к концу наше занятие. Давайте вспомним, какие гласные на письме обозначают мягкость согласных звуков?

Звуковички, Тим и Том благодарят вас за занятие и просят нарисовать в тетрадках свое настроение. До свидания!

Теги: Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников Диплом Педагогика

– частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Механизмы дисграфии

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация дисграфии

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

1. артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
2. акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
3. дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
5. оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма
1. Дисграфии:

• 1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
• 1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

• 2.1. Морфологические дизорфографии.
• 2.2. Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма , связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Диагностика дисграфии

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.

Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика дисграфии

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

1.2 Организация логопедической работы по устранению оптической дисграфии

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся методикикоррекционной работыР.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса:

Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстрой-ство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.

Принцип комплексности.Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.

Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принциппредполагает учет той последова-тельности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого мате-риала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане .

В методиках по устранению дисграфииучитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

Формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Расширение объема и уточнение зрительной памяти;

Формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);

Развитие зрительного анализа и синтеза;

Дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе .

Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом,представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Предварительный этап.

Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).

Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.

Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.

Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.

Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.

«Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.

Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания .

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

Предложение;

Грамматическое оформление предложения и его распространение;

Работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

Работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

Работа над словом;

Дифференциация гласных;

Дифференциация согласных .

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии .

При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

Складывание букв из составляющих их элементов;

Переделка одной буквы в другую;

Лепка смешиваемых букв из пластилина;

Письмо смешиваемых букв в воздухе;

Вырезывание букв из бумаги или картона;

Обводка контуров букв.

Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

Узнавание заштрихованных букв;

Узнавание букв, изображенных пунктиром;

Узнавание стилизованных букв;

Узнавание наложенных друг на друга букв.

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

Многократное написание изолированных букв;

Написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

Написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

Написание смешиваемых букв в обычных текстах .

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов.

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,

соответствующим этапу обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме .

Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

1) развитие пространственных и временных представлений;

2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

3) количественное и качественное обогащение словаря;

4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций .

Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях.

1. Задачи:

развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

дифференциация смешиваемых букв на письме.

уточнение представлений о форме, величине, цвете;

ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;

конструирование и реконструирование букв;

нахождение, выделение букв.

3. Тематическое планирование:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);

уточнение и расширение объема зрительной памяти;

развитие пространственного восприятия и представлений;

развитие зрительного анализа и синтеза;

развитие зрительно-пространственных представлений;

план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);

работа по дифференциации:

Изолированных букв;

Смешиваемых букв в слогах;

Смешиваемых букв в словах;

Смешиваемых букв в предложениях;

Смешиваемых букв в тексте.

Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;

подгрупповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;

индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут .

5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.

Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи.

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.

2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи.

Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

Развитие восприятия цвета;

Развитие восприятия формы;

Развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса:

Развитие восприятия цвета букв;

Развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

Дифференциация расположения элементов букв.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса):

Развитие запоминания формы предметов;

Развитие запоминания цвета;

Развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

Формирование пространственного восприятия и представлений:

Ориентировка в схеме собственного тела;

Дифференциация правых и левых частей предмета;

Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координаций.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи.

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе).

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи.

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения . Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы представили в таблице и предложили лексический материал на пары оптически сходных букв (смотри Приложение 1).

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы .

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы по 1 главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса.

Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

теоретические основы глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...

1. Р Лалаева Логопатопсихология учебное пособие

   Учебное пособие

   I Научно-теоретические основы логопатопсихологии Предисловие... глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...

2. Константинова альбина викториновна особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения специальность 13 00 03 – коррекционная педагогика (логопедия)

   Автореферат диссертации

   ... младших школьников -билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии ... главе «Научно - теоретические основы ... дисграфий (n=54) Дисграфии % Сложная, смешанная форма дисграфии (акустическая, оптическая ...

3. Методические рекомендации по написанию рефератов курсовых и дипломных работ по логопедии

   Методические рекомендации

   Нейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников» (2 теоретические и 1 экспериментальная главы ) ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..…3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усвоения знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Нарушения речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи, оптико-пространственного восприятия ведут к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушения письменной речи как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали В.А. Рай, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина.

Нарушения письменной речи у младших школьников изучали Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

В основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов коррекционной школ VIII вида.

Объект исследования: особенности нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Предмет исследования: способы и приемы коррекции нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Цель исследования: теоретически обосновать, проверить эффективность логопедической работы по устранению смешанной дисграфии учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида;

Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся с нарушением интеллекта;

Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление смешанной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта;

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами исследования:

Организационные (изучение учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида);

Теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушения письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта

В шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта.

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.[ 41.40-43]

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

“Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира”, которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др. Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора - тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. Исследования И.М.Соловьева, М. М. Нудельмана, и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М.Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

Память - это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически- действенную, наглядно - образную и словесно - логическую формы.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев - неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально - нравственного характера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, нескоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей - неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» - это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. [ 41. 187-211]

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.

1.2. Специфические нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Письменная речь и в частности, письмо - это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р.Лурия, Л.С. Цветковой.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева, P.M., Р.Е.Левиной.

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письменной речи приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письменной речи у детей с нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Симптоматика дисграфии, у данной категории школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти предложение из 4-5 слов, затрудняются воспроизвести его. Для практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Плохо воспринимают речь учителя, обращенную к классу. Не понимают сложные инструкции.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному, осознанному чтению. Дети допускают много ошибок при списывании, не могут найти ошибки при проверке собственных письменных работ, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными в учебнике или на доске.

Пи несформированности фонематического восприятия дети с нарушением интеллекта медленно овладевают слоговым и звукобуквенным анализом. В работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски, недописывание слов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв, слогов внутри слова, грубое искажение слов. Слитное написание слов, произвольное деление слов.

При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству и др.

При несформированности пространственного восприятия в письменных работах школьников с нарушением интеллекта очень часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, неправильное соединение букв, зеркальное.

Грубое недоразвитие лексико -грамматической стороны речи проявляется в структурном построении предложения. Неумение пользоваться грамматическими связями в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизмам на письме. Лексический запас этой категории детей отличается бедностью и неточностью. Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками. Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые.

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут его использовать при письме. Младшие школьники с нарушением интеллекта с трудом определяют ударную гласную, а тем более безударные гласные, поэтому не могут подобрать проверочные слова. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. Кроме того, правильному выбору проверочных слов мешает бедность словарного запаса и отсутствие языкового чутья.

Симптоматика дисграфия, сопровождаемая грубыми нарушениями интеллекта при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно сглаживается, но не исчезает совсем.

Таким образом, нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у школьников с нарушением интеллекта, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм .

письмо интеллект дисграфия речевой

Глава 2. Коррекционная работа по устранению дисграфии: направления и содержание

2.1 Диагностика дисграфии. Характеристика дисграфических ошибок

Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма -- аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава, слышу). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом -- до(а)ма, стол -- сто(а)лы, с(з)бжать). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако, при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, -- дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако, в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада -- вместо лопата, дм -- вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадиной -- вместо водяной, трова -- вместо трава).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

1. Искаженное написание букв.

2. Замены рукописных букв: а) графически сходных (например, л--м); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д--т).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена -- вместо весна, стана -- вместо страна, жарвнок -- вместо Жаворонок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплы странлетя грачи -- вместо Из теплых стран летят грачи).

5. Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, на деревьев, нет ключов).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Сегодня актуальна классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма: оптическая, артикулярно-акустическая, акустическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая разработана кафедрой логопедии пед. института им Герцена Лалаевой Р.И.

2.2.Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический принцип, необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной и письменной речи, содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принцип системного подхода предлагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала: опора на ведущую форму деятельности (у младших школьников с нарушением интеллекта - игровая);

Опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

Принцип развития речи и другие психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоение каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него), постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности ребенка при подборе материалов для работы.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает сомнения значимость специальных коррекционных занятий по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы в школе VIII вида.

Особенности детей с отклонениями в развитии проявляются не только в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система логопедических занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида построена с учетом специфики основного дефекта детей и предусматривает поэтапное устранение речевых недостатков учащихся. На первом этапе решается задача устранения пробелов в различении звуковой стороны речи (развитие фонематического слуха, уточнение произношения имеющихся звуков, постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком. Дифференциация звуков в устной и письменной речи.

Задачами второго этапа являются уточнение имеющегося запаса слов, дальнейшее обогащение словаря, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.

На четвертом этапе - продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков написания деловых бумаг.

Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется на групповых и фронтальных занятиях.

Основными направлениями коррекционного обучения детей с акустической формы дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика
ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

1. Обучение связности высказывания:

Соблюдение порядка слов в предложениях;

Овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

Построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

Составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

Образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-:

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

Отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

Усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

Ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;

Образование существительных с суффиксом -ниц-;

Образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

Образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

Притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

Относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

Понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

Закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;- дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

Образование названий животных;

Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

Относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

Закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

Согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

Согласование местоимений с существительными.

Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются: развитие правильного звукопроизношения, фонематического слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного, анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

Подобные документы

Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат , добавлен 12.12.2010


История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


История изучения нарушения письменной речи. Закономерности и условия формирования письменной речи у детей. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта. Обследование письменной речи детей 2 класса.

дипломная работа , добавлен 23.09.2010


Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии. Содержание работы по формированию речевых функций.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Письмо как вид деятельности; его особенности и структура. Понятие о дисграфии на основе нарушения фонематического анализа и синтеза у младших школьников: определение, симптоматика, классификация. Логопедическая работа по устранению речевого расстройства.

курсовая работа , добавлен 30.01.2014


Причины нарушения письма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией, направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

дипломная работа , добавлен 19.04.2014


Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

реферат , добавлен 08.01.2012


Выявление типологических ошибок письма у учащихся вторых и третьих классов массовых школ. Определение основных направлений коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей на основе констатирующего эксперимента.

К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонема тического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза).

Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное – осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т. е. к письменной речевой деятельности.

На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление дифференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза. Работа должна строиться дифференцированно с учетом индивидуальных особенностей детей и проводится в два этапа по следующим направлениям: развитие предметного анализа и синтеза; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений; развитие элементарных, а затем сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений; развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти; закрепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесения звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса письма с учетом лингвистических факторов: постепенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значения каждого слов.

Работа проводится в следующей последовательности: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих понятий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и ее предупреждения рекомендует проводить в трех направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии, как отмечает заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования , работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). Расширение объема и уточнение зрительной памяти. Формирование пространственных представлений. Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

предлагает совершенствовать работу по коррекции дисграфии посредством таких направлений работы, как оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Письмо для ребенка с дисграфией – тяжелая, требующая напряженного внимания и интеллектуальных усилий работа, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности рекомендуется создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма.

Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Совершенствование и автоматизация графомоторного навыка. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма. Однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв и их сочетаний не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой» письма к письменной речи. Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей достаточно сложна и многогранна. Для более эффективной коррекционной работы необходима реализация междисциплинарного подхода.