Особенности поведения детей с общим недоразвитием речи. Заходякина к.ю. коррекционная направленность адаптивного физического воспитания младших школьников с нарушением речи
Физическое воспитание в единстве с общим образованием, нравственным и эстетическим воспитанием обеспечивает всестороннее развитие ребёнка. Большинство движений, совершаемых человеком, не являются врождёнными, они развиваются в процессе жизни и зависят от окружающих условий и соответствующего воспитания и обучения.
Адаптивное физическое воспитание для детей, имеющих отклонения в развитии речи, имеет особое значение, не только как область воздействия на физическое развитие ребёнка, но и как форма коррекции двигательных и психических нарушений у данной категории детей.
В процессе адаптивного физического воспитания, можно выделить следующие коррекционно – развивающие задачи:
— коррекция основных движений;
— коррекция и развитие координационных способностей;
— коррекция и развитие физической подготовленности;
— обучение диафрагмальному дыханию, продолжительному и плавному выдоху;
— коррекция и профилактика нарушений ОДА, укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
— коррекция и развитие мелкой моторики;
— активизация речевой деятельности;
— коррекция и развитие познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы.
Речевые нарушения у детей приводят к ярко выраженным изменениям основных показателей психофизического развития. Нарушения в психической сфере проявляются в отставании познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления и памяти. Таким детям свойственно неумение слушать, низкий уровень восприятия, невнимательность во время урока, повышенная утомляемость. Из-за речевых нарушений заметно затруднено общение со сверстниками, взрослыми, своеобразно и поведение детей в процессе физического воспитания. У них отмечается повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, негативизм, раздражительность, а другим, наоборот, свойственны заторможенность, апатичность, чувство ущемлённости и неполноценности от сознания своего дефекта.
У детей с нарушением речи отмечается отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в трудностях выполнения движения по словесной инструкции, особенно при воспроизведении серии двигательных актов (может нарушаться последовательность, опускаться одна из составных частей серии).
Заметно отставание в показателях основных физических качеств: силы, ловкости, быстроты движений. Значительная часть детей имеют плохую координацию, дети выглядят моторно неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку, имеют повышенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память и внимание). Детям с нарушением речи свойственна недостаточное развитие чувства ритма и функции равновесия, а также замедленность процесса освоения новых движений. Выявлено отставание и в развитии мелкой моторики рук. Затруднена координация движений при расстёгивании и застёгивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, манипуляции с мелкими предметами и т.п.
При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие содружественных движений, неполноту и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.
Известно, что необходимым условием правильной речи, является плавный длительный выдох. Следовательно необходимо обучать детей речевому дыханию, в основе которого лежит диафрагмально — рёберное дыхание, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы и рёбер, а в дальнейшем подбирать упражнения и подвижные игры направленные на совершенствование плавности и продолжительности выдоха.
Адаптивное физическое воспитание детей с нарушением речи, помимо общеподготовительной направленности, имеет ярко выраженную коррекционно-развивающую направленность.
В целом, зная особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением речи, и правильно организовав учебный коррекционно – развивающий процесс по адаптивному физическому воспитанию, можно успешно влиять на уровень психофизического развития школьников и способствовать их гармоничному развитию.
6.4.2. Адаптивное поведение лиц с нарушениями речи
Любая форма психологической помощи осуществляется с опорой на сохранные психические свойства человека. К наиболее униерсальным защитным психическим механизмам относятся имеющиеся у него (в виде сплава врожденных и приобретенных черт) адаптивные формы поведения. Наиболее адекватны для их оценки [методы, разрабатывавшиеся в русле исследований темперамента. Именно темпераменту по определению принадлежит функция самой общей организации поведения. Но адаптивный характер этого поведения в явном виде практически не формулировался. Чаще всего подчеркивалась его наследственная обусловленность и по большей части неизменяемость или медленная изменяемость в течение жизни. Практически при таком понимании просматривалась факультативность темперамента, его значение сводилось к стилю поведения и его эмоциональной окраске Вместе с тем значительное количество работ, посвященных, например, роли темперамента как склонности человека вести себя тем или иным образом независимо от ситуации в выборе соответствующей ему профессии или оптимизации профессиональной деятельности (Климов Е.А., 1969; Вяткин В.А., 1978; и др.), свидетельствует о том, что исследовалось именно адаптивное поведение. Анализ, в том числе разнообразных литературных данных, позволил показать, что самые общие адаптивные формы поведения могут быть сведены к четырем основным, которые в наибольшей степени сходны с четырьмя классическими темпераментами. Их адаптивная сущность заключается в преобразовании внешней среды (холерическое поведение), ее исследовании (сангвиническое поведение), настойчивом следовании выработанным или принятым нормам (флегматическое поведение) и, наконец, в способности соизмерять свое поведение с конкретной ситуацией (меланхолическое поведение).
Ограничения, которые налагает темперамент конкретного субъекта на его адаптивные возможности, хорошо известны. И. П. Павлов (1953, 1954), разрабатывая концепцию физиологических основ темперамента, значительное внимание уделял интерпретации различных психических заболеваний, прежде всего неврозов, с точки зрения самых общих свойств высшей нервной деятельности больных, т.е. темперамента. Одновременно проводились лабораторные исследования тех же закономерностей на животных. В результате экспериментальных исследований и клинических наблюдений, вернее, интерпретации клинических случаев с позиций выработанной концепции темперамента, были высказаны предположения о том, что к развитию неврозов предрасполагают определенные темпераменты - крайние, как их назвал И. П. Павлов: холерический и меланхолический. Представления о преморбидных особенностях, предрасполагающих к развитию речевого нарушения, в виде особенностей высшей нервной деятельности, развивались в основном в отношении заикания (Давиденков С.Н., 1963). Наиболее четко они были сформулированы С.Е.Тайбогаровым и С.М.Монаковой, описавшими развитие заикания у лиц, относящихся к четырем классическим темпераментам (1978). Авторы исходят из того, что заикание может возникать у людей любого темперамента, но наиболее тяжелые его формы имеют место в случае крайних (по И.П.Павлову) из них - холерического и меланхолического. Поэтому вопрос об особенностях индивидуальной адаптивной тактики поведения в отношении заикания связан с вопросом о том, предрасполагают ли они к развитию заикания.
Если личность - это сложное биосоциальное образование (Мясищев В.Н., 1960; Симонов П.В., Ершов П.М., 1984), то немалый интерес представляет сравнение результатов физиологической или психологической оценки темперамента. Для оценки силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов (Практические занятия по психологии. - М., 1977) используется опросник, состоящий из трех списков (шкал) вопросов, по 16 в каждом. На каждый вопрос требовалось дать положительный или отрицательный ответ. Один положительный ответ оценивался в один балл. При обработке подсчитывалась сумма положительных ответов по каждой шкалеСогласно интерпретации, предлагаемой авторами опросника, с учетом критериев оценки показателей подобного опросника известного исследователя темперамента Я. Стреляу (Вяткин Б.А., 1978), показатели основных нервных процессов. составляющих физиологическую основу темперамента, считаются выраженными, если сумма баллов по каждому из них превышает 50 %. Кроме того, тип нервной системы (как соотношение интроверсии и нейротизма) можно определить по методике Г.Айзенка.
Анализ поведения детей в группе дошкольников с речевыми нарушениями, так же как и среди здоровых детей, позволил выделить четыре группы по стилю поведения.
В первую группу вошли дети, обладающие сильным, уравновешенным и подвижным типом высшей нервной деятельности. Они быстро «схватывают» новый материал, хорошо ориентируются в незнакомой обстановке, легко вступают в контакт с окружающими, способны к целеустремленному поведению, вполне жизнерадостны. Их проблемы связаны с недостаточным восприятием партнера, а также с тем, что им трудна деятельность, к которой они потеряли интерес. У них недостаточно развита самокритика, способность увидеть и признать свою неудачу, недостатки. Таких детей было 24 % дошкольников с речевыми нарушениями и 67 % здоровых.
Дети второй группы (44 % дошкольников с речевыми нарушениями и 25 % - здоровых) отличаются устойчивостью поведения, повышенной склонностью к нормативности, выполнению повторяющихся действий. Поэтому они могут получать поощрение, но в некоторых случаях вызывать раздражение педагогов своей педантичностью и медлительностью.
Третья группа - дети, ведущей чертой которых была застенчивость. Они чувствительны, легко ранимы, у них часто глаза «на мокром месте». Им трудно принять решение, задать вопрос, сделать выбор. Такие дети остро реагируют на критику, замечания в свой адрес, сопереживают другим детям и взрослым, им всегда «кого-то жалко». Количество дошкольников с речевыми нарушениями в данной группе (11 %) было заметно больше, чем средиздоровых детей (3 %).
Четвертую группу детей характеризуют взрывчатость, импульсивность, повышенная реактивность, обидчивость. Они чрезмерно активны, подвижны, с трудом могут усидеть на одном месте, следовать твердым правилам, например в игре, их тяготит монотонная работа. Участие в деятельности для них зачастую важнее результата. В данной группе, как и в предыдущей, больше представлены дошкольники с речевыми нарушениями по сравнению здоровыми (соответственно 21 и 5%).
Таким образом, среди дошкольников с речевыми нарушениями чаще, чем среди здоровых, наблюдается неустойчивый тип поведения (3-й и 4-й групп). У детей с таким типом поведения повышенная предрасположенность к возникновению неврозов. Кроме того, неодинаковый стиль адаптивного поведения определяет своеобразие интерперсонального взаимодействия, познавательной деятельности, речевой активности и работоспособности дошкольников с речевыми нарушениями.
Исследование высшей нервной деятельности заикающихся мужчин и женщин - их силы, уравновешенности и подвижности, являющихся основой поведения, показали, что они выражены в высокой степени, за исключением некоторой недостаточности силы нервных процессов у женщин. Семифакторный типологический опросник позволил выявить относительный дефицит возбудительного процесса по сравнению с тормозным, особенно у мужчин. Обнаружена тенденция к преобладанию 1-й сигнальной системы над 2-й сигнальной системой у всех заикающихся, что характерно также и для здоровых лиц (Терехова Т.П., 1956).
Поскольку все методики, рассмотренные выше, включая методику Г. Айзенка, позволяют оценить преобладающий тип высшей нервной деятельности испытуемого (темперамент), они могут быть сопоставлены по этому показателю между собой. В процентном выражении степень соответствия составила следующие величины: 80, 68 и 48 %. То есть наиболее тесно связанными оказались результаты трех первых методик и в меньшей мере выражена их связь с методикой Г. Айзенка. По всей вероятности, это объясняется большей обусловленностью показателей методики Г. Айзенка социальными факторами.
Различные аспекты темперамента мало отличаются друг от друга, а средние их значения составляют около 10 баллов. Даже самая большая разница, которая наблюдается между показателями сангвинии и меланхолии среди заикающихся мужчин (4, 2 балла), оказалась статистически недостоверной. Отсутствуют достоверные отличия между показателями адаптивных тактик поведения заикающихся и лиц без патологии речи по всем аспектам, т.е. полученные данные не позволяют говорить о принадлежности заикающихся к какой-либо определенной категории по этим показателям.
Можно было предположить, что с возрастом у заикающихся смягчаются черты темперамента, прежде всего меланхолического и холерического типов, предположительно предрасполагающие к возникновению заикания, тогда как у детей они сохранены в большей степени. Анализ выраженности различных темпераментов в возрастном диапазоне от 5 до 50 лет не только не подтверждает такое предположение, но демонстрирует противоположный факт: меланхолические черты в более младшем возрасте уменьшаются. что соответствует наблюдениям В. И. Гарбузова (Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н., 1977). Представляется, что данный факт подтверждает интерпретацию классических темпераментов как тактик адаптивного поведения, которые формируются у человека в процессе развития.
Анализ результатов оценки тактик адаптивного поведения заикающихся показал, что оно не отличается от такового у здоровых лиц, т.е. не подтверждается предположение, что к развитию заикания предрасполагают данные черты. Отсутствует какая-либо связь адаптивных тактик поведения заикающихся с формами и тяжестью речевого дефекта. Вместе с тем выявлен ряд достоверных связей отдельных адаптивных тактик поведения с различными проявлениями поведенческого аспекта ВКД, что будет показано при дальнейшем изложении материала.
Опыт применения для анализа конкретного поведения людей представлений о свойственных им адаптивных тактиках поведения показал, что конечный результат зависит, с одной стороны, от относительной степени выраженности (доминирования) тех или иных тактик поведения или их сочетаний, с другой стороны, - от умения использовать тактики соразмерно объективной ситуации. Таким образом, дезадаптивное поведение как результат поведенческого аспекта ВКД возникает либо в случае жесткого осуществления человеком какой-либо предпочтительной тактики поведения независимо от ситуации, либо в случае перебора различных тактик, но также не соответствующих ситуации. Дезадаптивное поведение второго типа чаще возникает по «вине» ситуации, из-за ее чрезмерной изменчивости и сложности квалификации (распознавания) субъектом.
В шкалах, характеризующих отдельные тактики адаптивного поведения, предусмотрены пункты, характеризующие речь испытуемого. Эти характеристики соответствуют общепринятым представлениям. Так, например, А. И. Красногорский (1958), специально изучавший этот вопрос, предложил следующие характеристики речевого поведения детей разного темперамента: холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождая речь живыми жестами, выразительной мимикой; у флегматика речь спокойная, равномерная, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляций и мимики; речь меланхолика - слабая, тихая, иногда снижающаяся до шепота.
Для уточнения взаимоотношений общего и речевого поведения следовало установить степень их соответствия. С этой целью была подсчитана корреляция между частотой подтверждения пункта, характеризующего речь, и суммарным баллом выраженности данной тактики поведения по всей шкале. Выявлена достоверная корреляция соответствующих особенностей речи с общим показателем, характеризующим тактику поведения у заикающихся и здоровых школьников старших классов, причем у заикающихся эта корреляция наблюдается в трех из четырех вариантов тактик, тогда как у обычных старшеклассников только в двух. Обращает на себя внимание тот факт, что в группе логопедов показатели значимости корреляции приближаются к достоверным в отношении холерической и меланхолической тактик, которые, с точки зрения И.П.Павлова, являются «поставщиками неврозов». Если учесть эту тенденцию, то общей для всех выборок испытуемых оказывается связь «речевого холерического темперамента» с общим холерическим и отсутствие корреляций в рамках сангвинического темперамента.
Дополнительно были подсчитаны корреляции для речевых пунктов опросника с некоторыми другими психологическими характеристиками, в том числе с нейротизмом и интроверсией, а для заикающихся также с тяжестью их речевого дефекта. Связь выраженности «речевых темпераментов» с тяжестью дефекта речи не выявлена, что опровергает представление о предрасположенности к заиканию лиц с определенными темпераментами.
Выявлены достоверные корреляции с другими характеристиками. «Темпераментные» характеристики речи имеют во всех группах испытуемых разнообразные связи. В группе заикающихся выявляются положительные и отрицательные связи, тогда как в группе здоровых школьников только положительная, а в группе логопедов полностью отсутствуют отрицательные корреляции. Наибольшee количество связей в группе заикающихся у флегматического «речевого темперамента» - сильная положительная корреляция с интроверсией (0, 69), родительским эго-состоянием (0, 41); отрицательные связи с холерическим «речевым темпераментом» (-0, 7) и сангвиническим (-0, 41). Довольно сильная отрицательная связь соединяет холерический «речевой темперамент» с родительским эго-состоянием. Сильная положительная корреляция связывает меланхолический «речевой темперамент» с художественным типом личности.
В группе здоровых старшеклассников связей значительно меньше, и они касаются в основном холерических и сангвинических Проявлений в речи и мыслительного и художественного типов в общем темпераменте, что, как известно, связывают с функциями больших полушарий головного мозга.
В группе логопедов выявляется относительно большое количество корреляций, в которых преимущественно участвуют меланхолический и флегматический «речевые темпераменты». Обращает на себя внимание то, что флегматический «речевой темперамент» активно задействован в разнообразных связях также у заикающихся. Сходная положительная корреляция флегматического «речевого темперамента» с интроверсией. Интересно, что в отличие от заикающихся логопеды обнаруживают множественные положительные корреляционные связи флегматического и меланхолического «речевых темпераментов» с различными проявлениями речевой тревоги. По всей вероятности, это можно объяснить выработанной в процессе логокоррекционной работы установкой на выявляемую связь. Существенно, что она выявлена не в результате прямого опроса, а косвенно путем сопоставления ответов на разные опросники.
Таким образом, характеристики темперамента в речи заикающихся и незаикающихся имеют сложные и многообразные связи с другими психологическими характеристиками, которые можно отнести к кругу проявлений общего темперамента и прежде всего его эмоциональных характеристик. Непосредственная связь качества речи и темперамента не выявляется. Следует ожидать более опосредованных взаимоотношений речи и темперамента, в частности, через ситуации речевого общения, в котором темперамет принимает активное участие.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте направление психологии, разрабатывающее вопросы организации поведения человека.
2. Что вы знаете об особенностях моторной организации поведения лиц с нарушениями речи?
3. Приведите примеры нарушения поведения при различных расстройствах речи.
4. Какое значение имеют знания об организацииповедения в процессе коррекционной логопедической работы? 5. Какова роль индивидуальных особенностей поведения в протекании речевого нарушения?
Белякова Л.И., Кумалья И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речевых функций у заикающихся дошкольников // Дефектология.-1985.-№1.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.
Волкова Г.А. Особенности поведения заикающихся детей в конфликтных ситуациях // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвузовский сб. науч. трудов / Под ред. Л.И.Беляковой, Г. С. Гуменной. - М., 1991.
Гарбузов В. И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - Л., 1977.
Ефимов О.И., Корвякова Н.Ф. Сравнительный анализ лингвистической, пространственной и двигательной деятельности заикающихся детей // Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации: Сб. науч. трудов Московского НИИ уха, горла и носа; Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. - М., 1986.
Зайцева Л.А. Роль социальной микросреды в возникновении заикания в работах различных авторов (обзор) // Расстройства речи и методыих устранения. - М., 1975.
Калягин В. А. Результаты психологического тестирования взрослых больных с заиканием // Вопросы патологии голоса и речи. - М., 1983.
Калягин В. А., Степанова Г.М. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личностных психодиагностических тестов // Дефектология. - 1996. - № 3.
Красногорский А. И. Высшая нервная деятельность ребенка. -Л., 1958.
Кумала И. Дифференцированная оценка психомоторного и речевого развития заикающегося дошкольника: Автореф. дис.... канд. пед. наук - М., 1986.
Морено Дж. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. - М., 1958.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
Павлов И. П. Полн. собр. соч.: В 6 т. - М.; Л., 1953. - Т. 3. - Кн. 2.
Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности у заикающихся дошкольников: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1985.
Тайбогаров С.Е., Монакова С.М. Заикание. -Алма-Ата, 1978.
Хавин А. В. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. - Л., 1974.
Шостак Б. И. О некоторых расстройствах моторики призаикании // Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1967.
«Адаптация детей, имеющих речевые нарушения
в условиях образовательного процесса»
При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.
Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи. Речевые нарушения являются серьезным препятствием в овладении учащимися на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах (старшие классы) – в усвоении грамматики родного языка и программы гуманитарных предметов.
При обследовании детей начальной школы выявлено, что 1\3 учащихся является неуспевающими по русскому языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования (нарушения внятности речи и аномальное овладение звуковым составом слова).
Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительной, но и лексико-грамматической стороны речи. В школе такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. На обучении сказывается и неблагоприятная обстановка в семьях и сопутствующие диагнозы ММД, ЗПР, педагогическая запущенность.
Ожидать от них высоких результатов не приходится, т.к. нарушены не только речь, но и психические процессы. Эти дети неусидчивы, быстро утомляемы, у некоторых отмечаются отклонения в поведении. К таким ученикам нужен дифференцированный и индивидуальный подход. Каждая ошибка обязательно исправляется учителем совместно с учеником. При этом, разъясняется суть допущенной им ошибки, а многократное выписывание своих ошибок и всевозможные упражнения в списывании текстов не приводят к должному успеху. К письменным упражнениям дети должны быть подготовлены устным звуковым анализом.
Наличие проблемы Как это сказывается на учебной деятельности
1. Смазанная, вялая Нечеткие ответы, стесняется своей речи, болезненно реагиру
артикуляция ет на замечания, касаюшиеся речи.
2. Недостаточный уровень Плохо запоминает стихи, услышанный или прочитанный
развития памяти текст.
3. Снижение уровня кон- Ребенок не может на достаточное время сосредоточиться на
центрации внимания, одном задании, с трудом переходит от одного задания к др.,
неустойчивое внимание часто отвлекается.
4. Крайне низкий уровень Плохо различает на слух близкие по звучанию звуки речи,
сформированности фоне- не дифференцирует мягкие и твердые согласные, все это
матического восприятия сказывается на письме.
5. Недостаточный уровень Плохо понимает скрытый смысл текста, с трудом решает
словесно-логического задачи, т.к. надо не только прочитать, но и понять смысл
мышления прочитанного.
6. Несформированность На письме сложности с правильным употреблением предло-
пространственных ориен- гов, трудности в решени и некоторых видов задач
тировок.
7. Замедленный темп дея- Долго делает уроки, не успевает в классе писать диктанты,не
тельности успевает за работой в классе.
Низкая работоспособность Быстро устает, работоспособности хватает на 10 минут.
8. Низкий уровень само- Делает уроки только с мамой, проверять свои работы не
контроля умеет.
9. Не сформирован учеб- Психологически к школе ребенок не готов, школа для него,
ный мотив. Прежде всего, перемены, друзья
Низкий уровень учебной Нет желания учиться, т.к. ребенок испытывает постоянный
мотивации неуспех
Избирательная учебная Старается делать только те задания, которые ему нравятся
Мотивация.
10. Повышенная тревож- Ребенок скован, боится отвечать в классе, боится контроль-
ность. ных. Частые слезы, не хочет идти в школу, боится отвечать
У доски.
11. Эмоциональная неус- Очень возбудим, неусидчив, быстро меняется настроение.
тойчивость, гипердина-
мический синдром.
12. Процесс чтения не Чтение послоговое, нет понимания прочитанного.
сформирован
13.Скрытая леворукость Затруднен процесс письма, снижает уровень пространст-
Венных представлений.
Среди учащихся образовательных школ, имеющих нарушения речи особую группу составляют заикающиеся дети. Заикание проявляется, главным образом, тогда, когда заикающийся обращается к кому-либо, или отвечает на вопрос, а вне общения прерывистость речи исчезает. Следует отметить, что усиление или ослабление заикания у одного и того же ребенка зависит от того, с кем именно он говорит (со взрослыми, с детьми, знакомыми или нет) и как именно (отвечает на отдельные вопросы, или делится впечатлениями, или же обращается к собеседнику, или отвечает урок и т.д.). В школе ребенок вступает в незнакомый ему коллектив. К речи школьника предъявляются высокие требования, она происходит при направленном на него внимании учителя и класса и осуществляется посредством более сложных высказываний. В этих условиях заикающиеся дети все более осознают свой недостаток, что в отдельных случаях ведет к его усугублению. Отрицательное воздействие на речь заикающихся оказывают и нетактичные замечания учителей. Постепенно возникает и закрепляется неуверенность в собственной речи, в своих возможностях. Изменяется поведение ребенка: он предпочитает молчать, избегает поручений, связанных с необходимостью говорить, становится необщительным, а иногда и нарушителем дисциплины (вследствие импульсивности и недостаточной организованности своего поведения).
Многочисленные наблюдения свидетельствуют о том, что именно неправильный подход является иногда причиной, усугубляющей заикание (непонимание со стороны учителя, редкий т.н. «щадящий» опрос, только письменный опрос). Все это ведет к усилению заикания и пробелам в знаниях программного материала.
Чтобы этого не произошло необходимо:
Нельзя требовать быстрого ответа. Нужно подготовить ребенка к ответу заранее. Например: Сейчас будет отвечать Сидоров, а потом Иванов.
Продумать систему вопросов, их четкость и логичность.
Соблюдение педагогического такта.
Нельзя делать замечания в присутствии всего класса.
Необходимо давать посильные общественные поручения, привлекать к участия в самодеятельности.
установить контакт с родителями.
периодически находить время для индивидуальной беседы.
Как же помочь детям с нарушениями речи, которые обучаются в общеобразовательной школе?
Во-первых, нужно обратиться к логопеду. Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме и поддерживают постоянный контакт. Мы должны учитывать интересы ребенка, и объединить свои усилия в оказании ему помощи.
Во-вторых, на всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома, насмешек в школе он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому, желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправлен я в тетрадях этого ученика красным цветом.
Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает самому учителю. Во-вторых, тетрадь, исписанная красным цветом, для ребенка с дисграфией, является дополнительным фактором стресса. Очень часто дети говорят, что они не хотят заниматься, потому что все бесполезно – их считают отстающими. (Можно предложить письмо простым карандашом. Учитель ставит отметку на поля. Исправленная ошибка не снижает оценку в журнале).
В-третьих, желательно отказаться от проверок на скорость чтения. Хорошо, если учитель проводит ее без акцентов, скрыто. А бывает, что создает обстановку экзамена. У наших детей-логопатов такой подход может вызвать невроз.
Поэтому, если уж необходимо провести проверку, сделайте это как можно в более щадящей форме.
В- четвертых, хочу обратить ваше внимание на дозировку материала. А для слабых детей нужно давать образцы выполнения того или иного упражнения.
ЧЕГО ДЕЛАТЬ НЕЛЬЗЯ!
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И родители выполняют их буквально – все выходные и каникулы заняты диктантами, бездумным списыванием огромных текстов.
Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с не откорректированным текстом для нахождения в нем ошибок.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Упражнение «Корректурная проба» (способствует концентрации внимания) можете посоветовать родителям или давать на уроке не реже пяти дней в неделю, лучше каждый день, в течение пяти минут, и через 2-3 месяца уменьшается количество ошибок. Корректурную пробу лучше начинать с одной-двух различных букв, затем смешиваемых по произношению или написанию. Результат обязательно будет.
Вообще, надо сказать, что в работе с такими детьми нельзя ждать быстрых результатов. Надо набраться терпения.
Каждый ребенок требует индивидуального подхода.
Один будет с удовольствием сидеть за столом дома или в школе и выполнять все упражнения, которые вы ему предложите. Другой уже через 7-10 минут не будет знать, куда деть руки и ноги.
Подвижных детей не стоит насильно заставлять выполнять какие-то дополнительные задания. Им бы набраться терпения уроки сделать. И развитие фонематического восприятия, и звуко-буквенный анализ, и развитие памяти, внимания – все это можно делать в любой обстановке.
Например: учитель в начале урока, в качестве разминки, может у детей спросить все, что угодно о здании школы, о школьном коридоре; проверьте память и внимание своих учеников, и вы увидите, что некоторые не знают, сколько этажей в здании; заставьте их не только смотреть, но и видеть. Развивая слуховое внимание, попросите минуту не разговаривать, не объясняя причину; затем спросите, что он услышал за это время, какие звуки, голоса.
Любые игры и просто действия направленные на развитие речи и таких важнейших психических процессов, как память, внимание, восприятие полезны для ребенка. Но они принесут пользу только тогда, когда выполняются на подъеме, без насилия.
Бывает так, что неуспешный в школе ребенок прекрасно занимается со специалистами. И происходит это потому, что его просто по-другому стали учить, учитывая все его особенности.
Я уверена, что превосходных результатов можно долиться в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и, конечно, родители. Причем действуют они сообща.
Таким образом, устранить пробелы в знаниях, создать условия для успешного усвоения программного материала в наших силах. Стоит только уделить больше внимания так называемым «трудным детям».
Афоризмы про Величие Ярослав Гашек
Шум как фактор окружающей среды
Ударение в английском языке