Формы сотрудничества житейской и научной психологии. Отрасли психологии, формы сотрудничества научной и житейском психологии
Введение 3
1. Предмет и задачи психологической науки и практики 4
Сравнение житейской и научной психологии: общая характеристика психологии как науки 5
Практическое значение психологии 11
2. Соотношение психологической науки и практики 17
Заключение 19
Список использованной литературы и источников 20
Введение.
В настоящее время мы являемся свидетелями всё возрастающей актуальности психологии как науки, как сферы жизни, в которую включён каждый человек современного общества. Искусство жить в сложном и динамичном мире требует от нас умения заглянуть за грань очевидного и прикоснуться к глубинам человеческой психики. Психология играет важную роль в жизни человека, облегчает его жизнь и делает её более яркой, успешной и счастливой. Как найти подход к человеку? Как стать увереннее в себе, общительнее? Как решить сложные рабочие и бытовые ситуации?
Хотя психология не является панацеей на все случаи жизни, она позволяет найти ответы на эти и многие другие вопросы. Тем не менее, несмотря на возрастающий интерес к психологии как науке и практике люди проявляют к ней различное отношение: от позитивного, нейтрального до негативного.
Психология как наука и практика в России пока довольно молода. Она только выходит на тот уровень, который достигнут на Западе. Однако множество российских ученых занимается исследованием психологической науки и практики на современном этапе их развития.
Цель данной курсовой работы – рассмотреть психологию с двух сторон: как самостоятельную науку, изучающую закономерности возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, и как практическое приложение этой науки.
Основная задача работы – дать характеристику психологии как науки и практики, выявить предметы исследования, показать различия в сфере применения различных отраслей психологии.
Материалом для курсовой работы послужили статьи различных российских авторов, занимающихся исследованием психологии.
1. Предмет и задачи психологической науки и практики.
При характеристике любой науки необходимо разъяснить ее теоретические основания, предмет изучения, показать исследовательские возможности, практические приложения полученных результатов.
Термин «психология», образованный от греческих слов psyche – душа, психика, и logos – знание, осмысление, изучение, имеет несколько значений 1 .
Так, в первом, дословном своем значении психология – это знание о психике, наука, изучающая ее. Психика есть свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективной картины мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением. Область психологического широка и многообразна: это и отражение простейшими животными тех отдельных свойств окружающей среды, которые оказываются значимыми для поиска жизненно важных веществ, и сознательные представления сложных связей природного и социального мира, в котором живет и действует человек. Сознанием обычно называют высшую форму психики, необходимую для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности.
Во втором, наиболее распространенном значении, слово «психология» относят и к самой психической, «душевной» жизни, выделяя тем самым особую реальность. Если свойства психики, сознания, психические процессы обычно характеризуют человека вообще, то особенности психологии – конкретного индивида. Психология проявляется как совокупность типичных для человека (или группы людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений и предпочтений, черт характера. Так, подчеркивая различия людей того или иного возраста, профессиональной, половой принадлежности, говорят, например, о психологии школьника, студента, рабочего и ученого, женской психологии и т. п.
Понятно, что общей задачей психологии является изучение как психики субъекта, так и его психологии.
Различив психологию как особую реальность и как знание о ней, можно отметить, что и понятие «психолог» – обладатель этого знания – тоже неоднозначно. Конечно, прежде всего, психолог – это представитель науки, профессиональный исследователь закономерностей психики и сознания, особенностей психологии и поведения людей. Но далеко не всякое психологическое знание обязательно является научным. Так, в обыденной жизни психолог – это человек, «понимающий душу», разбирающийся в людях, их поступках, переживаниях. В этом смысле психологом фактически является каждый человек, независимо от профессии, хотя чаще так называют подлинных знатоков человеческих отношений – видных мыслителей, писателей, педагогов.
Итак, есть две разных области психологического знания – научная и житейская, обыденная психология. Если научная психология возникла сравнительно недавно, то житейское психологическое знание всегда было включено в различные виды человеческой практики. Для того чтобы дать общую характеристику психологии как специальной научной дисциплины, ее удобно сравнить с житейской психологией, показать их различия и взаимосвязи.
Издание: Психологическое консультирование: Учебное пособие
Глава 1.
Основные теоретические проблемы практической психологии
§ 1. Проблема соотношения науки и практики в психологии
Не секрет, что проблема отношений науки и практики возникла не вчера и существует не только в психологии. В контексте задач данного пособия эта проблема проявляется в отношениях теоретических и практических аспектов психологической консультативной практики. Анализ различных зарубежных и отечественных источников показывает, что по отношению к консультированию сложилась достаточно своеобразная ситуация.В большинстве зарубежных стран консультирование - это профессия, отдельный род занятий, суть которого в оказании помощи людям в осуществлении выбора и действий в соответствии с ним, освоении способов поведения, которые приведут к решению проблем клиента.
Поэтому собственно предметом обсуждения в выделенном выше аспекте являются, как правило, теоретические основания особой профессии и ее разновидностей.
На нынешнем этапе развития отечественной психологической практики консультирование - это не профессия, а только часть функциональных обязанностей, одна из разновидностей работы в профессиональной деятельности психолога. Поэтому при обсуждении консультирования здесь невозможно обойти вопросы методологических оснований современной психологии. В силу этих причин прием прямого сравнения зарубежного и отечественного опыта здесь некорректен. В то же время при обсуждении ряда вопросов использование материалов зарубежных источников вполне правомерно, так как в них обсуждаются вопросы, аналогичные тем, что относят к общему пониманию сути консультирования.
В последние десятилетия в отечественной психологии происходят именно такие изменения, которые связаны с интенсивным развитием практики. Еще в конце ХХ века, когда психологическая практика стремительно завоевывала свое место на пьедестале психологии, многие отечественные специалисты пытались показать, как они понимают основные тенденции в развитии психологии, ее отношений с психологической практикой, определить способы, которые, по их мнению, могут обеспечить ее продуктивное продвижение вперед (Забродин Ю. М., 1980, 1984; Психологическая служба в школе (круглый стол), 1979, 1982).
Не удивительно, что практическая психология России стала активно развиваться в образовании, так как именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической службы, которая рассматривалась как:
- одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
- психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
- непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении (Дубровина И. В., 1991, 1995).
Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии... Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых - работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем...
Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования (Дубровина И. В., 1991, 1995, 2004).
Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности (Практическая психология образования, 2004, с. 32–33).
В других работах этого периода также обращалось внимание на проблемы взаимоотношений психологической науки и практики.
1. В частности, А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI веке имеет шанс стать практическая неклассическая психология , вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г., 1995, с. 7).
2. Примерно в то же время Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х годов ХХ столетия «...психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону - от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были “внешнеполитические” отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички “своей” территории».
В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «...первая - “своя” для психологии практика, а вторая - “чужая”. Цели деятельности психолога, подвизающегося в “чужой” социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е., 1992, с. 16–17).
Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.
В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:
«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма... разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует - ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о “звездах” психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е., 1996, с. 25–26).
Выход из сложившейся ситуации, по мнению автора, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания - в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е., 1992, с. 20–21; 1996, с. 32–33).
Итак, мы видим, что уже в 90-х годах ХХ века в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста психолога:
- практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
- психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь (Битянова М. Р., 2004).
Рассматривая эту проблему в более широком контексте можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:
- несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
- неопределенность целей и предмета Службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
- нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
- несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
- отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.
Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности (Василюк Ф. Е., 1992).
Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике - от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе (Василюк Ф. Е., 1992).
В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, - это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. К сожалению, говорит она, сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека («Все ли спокойно в датском королевстве?», 2004).
Обобщая все вышесказанное в контексте вопроса о целях и предмете профессиональной деятельности психолога, можно сформулировать следующее:
- цель и предмет деятельности каждого психолога задаются требованиями профессии и характером выбранного направления работы;
- в практической психологии как прикладной области общепсихологического знания цель и предмет деятельности психолога соотносятся с требованиями той социальной сферы, которую он обслуживает, чей запрос он выполняет;
- в психологической практике цель и предмет деятельности психолога задаются требованиями профессии и профессиональной этики и соотносятся с особенностями личной жизни и характером внутренней проблемы человека, обратившегося к специалисту за помощью.
§ 2. Основные виды работы психолога и консультирование
В большинстве отечественных учебников и учебных пособий, в которых описывается профессиональная деятельность психолога, в числе основных видов работы называются:- диагностика;
- консультирование;
- коррекция;
- просвещение;
- профилактика.
По специальности 020400 «Психология». Квалификация - «Психолог. Преподаватель психологии»:
- диагностическая и коррекционная;
- экспертная и консультативная;
- учебно-воспитательная;
- научно-исследовательская;
- культурно-просветительная.
- коррекционно-развивающая;
- преподавательская;
- научно-методическая;
- социально-педагогическая;
- воспитательная;
- культурно-просветительская;
- управленческая.
В частности, в разделе IV «Основные направления деятельности Службы» данного положения записано, что «...консультативная деятельность - оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования».
Не останавливаясь на несоответствии, которое обнаруживается при сопоставлении приведенных выше материалов из нормативных документов и из текстов учебников и учебных пособий, обратим внимание на тот факт, что при подготовке по специальности 031000 «Педагогика и психология». Квалификация - «Педагог-психолог» консультирование не относится к основным профессиональным видам деятельности. В то же время предмет «Психологическое консультирование» включен в государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования по этой специальности как одна из дисциплин цикла предметной подготовки.
Не удивительно, что такое же несоответствие обнаруживается и при попытках определения места, роли и основного содержания деятельности для каждого вида работы.
В связи с тем что в центре нашего внимания находится консультирование, рассмотрим, как это проявляется на определении места, роли и основного содержания данного вида профессиональной деятельности психолога. В стандарте высшего профессионального образования по специальности 020400 «Психология». Квалификация - «Психолог. Преподаватель психологии» мы не найдем такого учебного предмета, как консультирование: он не входит ни в список общепрофессиональных дисциплин, ни в список дисциплин предметной подготовки.
Невероятно, но факт, по одной специальности предмет есть, а вида деятельности нет, а по другой - наоборот. В то же время в тексте должностных обязанностей или должностных инструкций психолога, где бы он ни работал, мы всегда найдем такую разновидность профессиональной деятельности, как «организация и проведение консультативной работы». Естественно, что именно поэтому в большинстве случаев такая учебная дисциплина все равно включается в учебные планы факультетов, готовящих специалистов-психологов.
Выше мы уже отмечали, что профессиональная деятельность психолога может реализоваться в двух направлениях:
- в практической психологии как прикладной отрасли, т. е. в направлении приложения психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
- в психологической практике как непосредственной помощи человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
- в первом случае место и роль консультирования определяются, прежде всего, конкретными требованиями социальной сферы, в которой оно реализуется;
- во втором же случае место и роль консультирования определяет специалист.
При подготовке учебных пособий для студентов факультетов психологии консультированию, как правило, уделяется существенное место. Но определение места и роли консультирования в будущей практической работе во многом зависит от методологической позиции авторов этих пособий.
Место и роль консультирования в рамках психологической практики определяется профессиональным мировоззрением исполнителя и тем документом, который создает нормативно-правовое пространство этой работы (например, уставом учреждения, в котором работает специалист). Здесь следует отметить, что профессиональную ответственность за качество и результат своей деятельности психолог-практик несет не только перед своей совестью, но и перед профессиональным сообществом, к которому он принадлежит. Эта сторона психологической практики, как правило, отражается в профессиональных этических кодексах.
Завершая обсуждение выделенного вопроса, выделим то представление о месте и роли консультирования, которое сформулировано в контексте нашего видения решения проблем практической психологии в образовании (Пахальян В. Э., 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Отметим, что рассмотрение психопрофилактики как системообразующего элемента деятельности практического психолога образования не исключает и не принижает значения других видов работ. В контексте такой работы они выступают как структурные элементы и средства психопрофилактики, что изменяет их направленность. В частности, консультирование при таком понимании направлено на совместное с профессиональными воспитателями, родителями или детьми взаимодействие, которое позволяет прояснить определенные особенности поведения ребенка или группы детей, что, в свою очередь, создает возможности своевременного предупреждения или преодоления неблагоприятных тенденций в состоянии и динамике их психологического здоровья, обеспечения психологического благополучия в развитии личности.
§ 3. Консультирование в современной психологической практике
Во введении мы подчеркнули, что психологическое консультирование является одним из самых востребованных видов работы практического психолога и активно применяется во всех «психологических школах». Рассматривая историю возникновения консультирования, специалисты связывают его появление с промышленной революцией XIX века и интенсивным развитием профориентации, а соответственно и профконсультации. Здесь консультант рассматривался как специалист, который помогал клиенту развить необходимые навыки решения проблем и правильно понять себя, используя для этого психологические методы, прежде всего, психологическое тестирование и обоснованную научную информацию. Фактически консультирование рассматривалось как «директивная ориентация», снабжение клиента необходимыми умениями и знаниями. К середине ХХ века консультирование уже чаще рассматривается в контексте психотерапевтической практики.Сам термин «консультация» независимо от сферы деятельности обычно используется в таких значениях, как:
- рекомендация специалиста при непосредственной встрече с клиентом;
- помощь преподавателя учащемуся перед экзаменом либо в процессе освоения предмета;
- учреждение, в котором оказывается помощь специалистами какой-либо сферы деятельности (юридическая консультация, женская консультация и т. п.).
Сравнивая различные точки зрения на сущность того, что обозначается термином «психологическое консультирование», можно обнаружить как то, что сближает эти взгляды, так и то, что существенно отличает их. В каждом из известных определений акцентируется тот или иной аспект этого вида работы, чаще всего это следующее:
- позиции и степень активности сторон;
- направленность, собственно предмет и специфика методов работы.
- консультирование как воздействие;
- консультирование как взаимодействие.
- «Суть психологического консультирования - психологическая помощь психологически здоровым людям в совладании с различного рода внутри- и межличностными затруднениями в процессе специально организованного взаимодействия (беседы)» (Колпачников В. В., 1998, с. 35).
- «…Психологическая консультация включает три важнейших аспекта:
- деятельность консультируемого по разрешению собственного затруднения путем внутреннего психологического изменения (роста);
- деятельность консультанта по выявлению и оказанию помощи в разрешении значимых для консультируемого жизненных задач (затруднений);
- психологические новообразования в душевной жизни, изменения отношений, способов, самооценки, самоощущений, появление новых переживаний, планов, открытие новых возможностей» (Психологическое консультирование подростков- инвалидов, 1996, с. 48).
- Айви А. Е., Айви М. Б., Саймэн-Даунинг Л.
пишут следующее: «Консультирование занимает обширную территорию между итервьюированием и психотерапией. Вместе с тем трудно указать четкую границу между ними. Консультирующий часто выступает как терапевт, а также осуществляет интервьюирование обычно работая с нормой, ему часто приходится иметь дело и с патологией.
Независимо от того, как рассматривать эту схему, пересечения очень существенны. Временами психотерапевт проводит интервью и, аналогично, некоторые интервьюеры в какой-то мере занимаются психотерапией.
Терапевт и клиент встречаются для интервью, сеанса консультирования или психотерапии, как правило, добровольно. Но в некоторых случаях (закрытые школы, тюрьмы, клиники) людей специально направляют к психологу даже без их согласия. Установить взаимоприемлемые отношения в этих случаях, конечно, очень трудно» (Айви А. Е. и др., 2000, с. 29–30).
- Ю. Е. Алешина, рассматривая психологическое консультирование в контексте методов психологического воздействия, отмечает сложность его точного определения. По ее мнению, специфика консультирования выступает в сравнении его с психологической коррекцией и психотерапией. Она определяет психологическое консультирование как «...непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа» (Алешина Ю. Е., 1994, с. 5).
- Авторы «Психотерапевтической энциклопедии», выпущенной под редакцией Б. Д. Карвасарского, в статье «Психологическое консультирование» (подзаголовок которой - «Профессиональная помощь в поиске решения проблемной ситуации») отмечают: «Профессиональное консультирование могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи, прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профессионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультантом как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В этом основное отличие психологического консультирования от психотерапии. От так называемой дружеской беседы психологическое консультирование отличается нейтральной позицией консультанта…» (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998, с. 413–414).
- В пособии «Общая психотерапия» В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донского, С. А. Игумнова психологическое консультирование не выделяется как особый вид практики, а рассматривается как разновидность психотерапии. В частности, о психологическом консультировании в этом пособии речь идет только при рассмотрении основ семейной психотерапии, где в контексте анализа особенностей семейного психологического консультирования отмечается: «Принципиальное отличие психологического консультирования от психотерапии заключается в отказе от концепции болезни, акценте на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, в поиске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения способов разрешения ситуации...» (Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999, с. 457).
- В. Ю. Меновщиков обращает внимание: «…консультирование от психотерапии отличает отказ от концепции болезни» и для определения сходства и различий (по параметрам «субъект», «объект», «цель») приводит сравнительную таблицу понятий «психотерапия», «психокоррекция», «неврачебная психотерапия», «психологическое консультирование» (Меновщиков В. Ю., 1998, с. 5–7). t
- Наиболее подробно на этом вопросе останавливаются П. П. Горностай, С. В. Васьковская, которые пишут: «Консультирование - одна из форм оказания человеку профессиональной психологической помощи. …По характеру оказания помощи консультирование наиболее близко к психотерапии. Кое-кто из специалистов вообще не проводит между ними четкой границы, считая консультирование сокращенным или упрощенным вариантом психотерапии. Однако мы придерживаемся мнения, что консультирование имеет право на самостоятельное существование как отдельная отрасль практической психологии, ибо при содержательной и технологической близости к остальным видам оно имеет и свою специфику…» (Горностай П. П., Васьковская С. В., 1995, с. 9–11).
- М. А. Гулина определяет консультирование как: «…ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный в области релевантных психологических знаний и навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистично определяемыми целями так, чтобы клиент мог стать более счастливым и более продуктивным членом своего общества» (Гулина М. А., 2000, с. 37).
В контексте целей данного пособия наиболее важным является не само общее представление о консультировании, а его видение в контексте гуманистической парадигмы. Особенности понимания психологического консультирования с позиций человекоцентрированного подхода наиболее полно и точно представлены в переведенных на русский язык работах К. Роджерса «Взгляд на психотерапию. Становление человека» и «Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы».
В последней он пишет: «Великое множество профессионалов посвящают большую часть своего времени беседам с клиентами, цель которых - вызвать конструктивные изменения их психических установок… Такие беседы могут называться по-разному. Их могут именовать простым и емким термином “лечебные беседы”, довольно часто они обозначаются термином “консультирование”, … или же такие беседы, учитывая их целительный эффект, могут квалифицироваться как психотерапия… В нашей книге эти термины будут использоваться как более или менее взаимозаменяемые… поскольку все они, видимо, относятся к одному и тому же методу, а именно серии прямых контактов с индивидом, направленных на то, чтобы помочь ему изменить свои психические установки и поведение» (Роджерс К., 2000, с. 9).
Обосновывая цель своей книги, К. Роджерс подчеркивает, что, несмотря на широкое применение, консультирование как процесс еще недостаточно изучено. Именно поэтому он, как ученый, не просто утверждает то, что ему видно в собственном опыте, а только выдвигает гипотезу о том, что эффективное консультирование представляет собой определенным образом структурированное, свободное от предписаний взаимодействие, которое позволяет клиенту достичь осознания самого себя настолько, что это дает ему возможность сделать позитивные шаги в свете его новой ориентации.
Здесь же он подчеркивает, что из данного предположения вытекает естественное следствие: все используемые методы должны быть нацелены на создание этого свободного от предписаний взаимодействия, которое направлено на осознание самого себя как в ситуации консультирования, так и других взаимоотношений и на выработку у клиента тенденций к позитивным действиям на основе собственной инициативы (Роджерс К., 2000, с. 25).
Подробно с логикой рассуждений и конкретными аргументами и фактами, приводимыми разными авторами, можно непосредственно познакомиться, прочитав их работы. Важно подчеркнуть следующее: «Сердцевиной консультирования является “консультативное взаимодействие” между клиентом и консультантом, основанное на “клиент-центрированной” терапии» (Кочюнас Р., 1999, с. 8).
В связи с этим обратим внимание на специфику гуманистического направления в психологии, на своеобразие человекоцентрированного подхода, в рамках которого сформировалось и активно внедряется в отечественную практику личностно-ориентированное консультирование . Один из основателей «психологии третьей силы» - гуманистического направления в психологии, А. Маслоу, подчеркивает, что это наука, впитавшая в себя достижения двух других психологий (психоанализа и бихевиоризма) (Маслоу А., 1997, с. 18).
Определяя основное отличие нового подхода, он пишет: «Такая позиция предполагает нашу веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, что мы верим во внутренние силы сложного организма, каковым является человек, верим в то, что каждый человек стремится к полной актуализации своих возможностей…» (Маслоу А., 1997, с. 29).
Очень наглядно, в сжатом и хорошо структурированном виде сущность этого подхода представлена в одном из пособий (Айви А. Е. и др., 2000, с. 468; см. иллюстрацию на с. 27).
Отечественные специалисты, исследователи гуманистического направления и практики, непосредственно реализующие его в своей деятельности (Анцыферова Л. И., Братченко С. Л., Братусь Б. С., Гаврилова Т. П., Копьев А., Кузнецова И. В., Орлов А. Б., Флоренская Т. А. и др.), подчеркивают различные стороны этого подхода.
В частности, Б. С. Братусь так излагает свое понимание сущности этого подхода: «Гуманистическая парадигма рассматривает человека как существо самоценное и самооправданное. Источник развития помещен в самом субъекте, исходная аналогия - аналогия желудя, зерна. Зерно будет произрастать куда и как ему надо при наличии соответствующей почвы, влаги, воздуха. Человек будет произрастать в лучшем для него направлении при наличии внимания, принятия, эмпатии и т. п.» (Братусь Б. С., 1990, с. 13).
В то же время другой известный отечественный психолог А. Б. Орлов отмечает, что «… натуралистическая (ориентированная на знание) и гуманистическая (ориентированная на идеал) традиции в психологии никогда не существовали, и, пожалуй, не могут существовать так сказать в “чистом виде”… В экспериментально-практическом плане борьба этих традиций выражалась во взаимном использовании наработанных ими исследовательских схем, технологий, методик и конкретных фактов, во включении всего этого арсенала в каждый раз особый, специфический научный контекст…» (Орлов А. Б., 1995, с. 14).
Анализируя проблемы реформирования образования, он подчеркивает: «…тоталитарный и технологический социоориентированный подход к ребенку (с ценностями общества - к ребенку ) должны быть наконец заменены новым, понимающим и принимающим (психологическим) мышлением, гуманистическим, человекоцентрированным подходом к ребенку (с ребенком - к ценностям общества )» (Орлов А. Б., 1995, с. 113).
Философия и психология гуманизма реализуют себя в конкретных подходах, в работе психолога-практика, консультанта. Наиболее заметно это в описаниях специфики практической работы в трудах К. Роджерса (Роджерс К., 2001, с. 50).
Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что в арсенале современного практического психолога есть несколько моделей консультирования, построенных на разных методологических основаниях и имеющих собственную уникальную технологию. Сопоставление целей, задач и методов современных направлений в консультировании и собственный опыт консультирования позволяют считать, что личностно-ориентированное психологическое консультирование наиболее полно отвечает требованиям сегодняшнего дня и сути человекоцентрической (или, если брать условия образования, детоцентрической ) парадигмы.
Обозначение этого вида работы как «личностно-ориентированного» связано, прежде всего, с тем, что в таком названии наиболее точно выражается специфика его применения, фиксируется основной предмет профессионального внимания - личность. Опираясь на отечественную традицию применения данного понятия, в термине «личностно-ориентированное психологическое консультирование» выделяется как определенный уровень психической организации, «психического аппарата», так и соответственно конкретные возможности человека («психологические ресурсы»), обратившегося за помощью к психологу (Братусь Б. С., 1988, с. 71).
При определении названия данного вида работы как «личностно-ориентированное психологическое консультирование» использованы те представления о человеке как личности, которые соответствуют основным положениям гуманитарной парадигмы. В частности, следующее:
«Формирование и самостроительство в себе человека, сама способность и возможность такого самостроительства подразумевают наличие некоего психологического орудия, органа, постоянно координирующего и направляющего этот невиданный, не имеющий аналогов в живой природе процесс. Этим органом и является личность человека. Таким образом, личность как специфическая, не сводимая к другим измерениям конструкция, не является самодостаточной, в себе самой несущей конечный смысл. Смысл этот обретается в зависимости от складывающихся отношений, связей с сущностными характеристиками человеческого бытия. Иначе говоря, сущность личности и сущность человека отличаются друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации достижения второго, а значит, первое получает смысл и оправдание во втором» (Братусь Б. C. 1997, с. 3).
Теоретические основания, представленные выше, отражаются в принципах работы , которыми руководствуются практики при организации и проведении консультативной деятельности. В современной науке термин «принцип» используется, как правило, в значениях «исходное положение», «руководство к действию», «кратко сформулированная теория, определяющая характер деятельности» и т. п. Для профессиональной деятельности важно знать как общие , так и специфические принципы консультирования. В данном случае речь идет о профессиональных требованиях, которые должны соблюдаться при выполнении данной работы.
К общим принципам , собственно общепрофессиональным требованиям, чаще всего относят:
- гуманность;
- субъектность;
- реалистичность;
- психологическую безопасность;
- анонимность;
- активность;
- разграничение личных и профессиональных отношений.
В частности, К. Роджерс приводит пример программы недирективного консультирования, применяемой в одной из американских фирм, в которой установлены следующие правила, являющиеся руководством для консультанта:
«Консультант должен слушать говорящего терпеливо и доброжелательно, относясь к нему при этом слегка критично.
Консультант не должен демонстрировать какую бы то ни было властность.
Консультант не должен давать советы или делать замечания морального плана.
Консультант не должен спорить с говорящим.
Консультант должен говорить или задавать вопросы только при определенных обстоятельствах:
- чтобы помочь человеку высказаться;
- чтобы избавить говорящего от каких-то страхов или тревоги, которые могут повлиять на его отношение к собеседнику;
- чтобы похвалить говорящего за точную передачу своих мыслей и чувств;
- чтобы направить беседу на те предметы, которые были упущены или отвергнуты клиентом;
- чтобы обсудить неясные моменты, если это необходимо» (Роджерс К., 2000, с. 138).
- доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту;
- ориентации на нормы и ценности клиента;
- запреты давать советы;
- анонимность;
- разграничение личных и профессиональных отношений;
- включенность клиента в процесс консультирования (Алешина Ю. Е., 1994, с. 9–13);
- гуманизм;
- реалистичность;
- системность;
- вариативность (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 11).
- активности личности;
- ответственности личности;
- трактовки психологической проблематики как психотехнической по предмету и методу;
- диалогического характера психотерапевтического взаимодействия;
- системности в деятельности психолога-консультанта;
- выделения в проблематике клиента специфики психологической проблематики;
- обратной связи;
- деятельного опосредования психологических и социально-психологических образований;
- символической материализации социально-психологических феноменов;
- органического единства интеллектуальных и эмоциональных аспектов психики;
- активизации гуманистических ценностей;
- принятия или особого соответствующего эмоционального отношения консультанта к клиенту (Бондаренко А. Ф., 2000, с. 199).
Опыт консультативной работы, отраженный в разнообразных монографиях, статьях и популярных изданиях, показывает, что одним из важных моментов, обеспечивающих условия продуктивности работы, является организационная составляющая консультативного приема . В нее входят формальные и процессуальные компоненты . К формальным относят нормативно-правовые основания, а к процессуальным - структурную организацию самого процесса.
Самым общим основанием подготовки и организации процесса консультирования является нормативно-правовая база , отраженная в различных законах, положениях, приказах и других документах («Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция РФ», «Закон РФ О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», «Закон об образовании», «Закон о правах потребителя», специальные нормативные акты ведомственного или межведомственного характера и т. п.).
Вопросы подготовки и организации психологического консультирования связаны также с решением проблем структуры процесса консультации . Можно сказать, что каждый из авторов учебных пособий в той или иной форме касается этих вопросов. Одни рассматривают их в контексте анализа собственно процесса, выделяя в нем определенную последовательность, алгоритм проведения, движения к цели. Другие обозначают их просто как «технические этапы». Третьи рассматривают их в контексте вопроса о структуре психологического консультирования как «эклектическую модель» стадиальности процесса.
В любом случае речь идет об условном выделении значимых для процесса «точек прохождения», которые каждый специалист определяет в соответствии со спецификой профессиональных задач, что позволяет ему осуществлять профессиональную рефлексию. В этом смысле любая модель структуры процесса не отражает всех особенностей и возможных ситуаций при проведении консультирования. Важно понимать, что схемы, модели дают только возможность общего понимания хода консультирования, но не определяют его эффективность.
В специальной и учебной литературе приводится множество вариантов понимания последовательности протекания процесса консультирования.
Примером таких условных схем могут быть нижеследующие представления о структуре самого процесса консультации.
- «...Условно беседу консультанта с клиентом можно разделить на четыре этапа: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы» (Алешина Ю. Е., 1994, с. 19).
- «Технические этапы психологического консультирования:
- установление контакта профессионального консультирования;
- предоставление пациенту возможности выговориться;
- предоставление пациенту эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации;
- совместная с пациентом переформулировка проблемы;
- заключение динамического контракта;
- формирование регистра возможных решений проблемы;
- выбор оптимального решения;
- закрепление мотивации и планирование реализации выбранного решения;
- завершение консультирования с предоставлением пациенту права повторного обращения» (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998, с. 414–415).
- Авторы пособия «Психологическое консультирование подростков-инвалидов», опираясь на своеобразие содержания работы с данной категорией консультируемых, выделяют 6 этапов (блоков): подготовка; установление контакта и доверительного диалога; исследование ситуации; постановка цели; поиск решений; подведение итогов. При этом авторы подчеркивают, что «…выделенные этапы могут служить лишь одним из оснований профессиональной рефлексии психолога» (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 52–53).
- В. В. Колпачников в своей учебной программе выделяет 4 основных этапа - начальный, этап расспроса клиента, этап оказания психологического воздействия, заключительный этап (Колпачников В. В., 1998, с. 35–36).
- В. Ю. Меновщиков связывает стадиальность процесса консультирования со структурой основного метода - интервью. Пытаясь показать общее и особенное у разных авторов (Г. Хэмбли, Р. Мэй, Г. С. Абрамова), рассматривающих особенности собственно процесса психологического консультирования, он приводит сравнительную таблицу, которая позволяет ему ограничиться выделением четырех стадий: установление контакта - исследование и осознание задачи; перебор гипотез; решение; выход из контакта (Меновщиков В. Ю., 1998, с. 52–55).
- А. Ф. Бондаренко приводит свое представление об этапах психологической помощи во всех разновидностях, включая консультирование. В частности, он выделяет 4 основных этапа - начальный (этап вхождения в ситуацию психологической помощи); этап действования и проживания ситуации психологической помощи; этап вхождения в новый опыт; этап вхождения в повседневность с обогащенным новым опытом (Бондаренко А. Ф., 2000, с. 51–53).
- Авторы пособия «Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство» приводят пример пятишаговой модели консультирования, в которой выделяются следующие этапы:
- взаимопонимание/структурирование. «Привет!»;
- выбор информации. Выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей клиента. «В чем проблема?»;
- желаемый результат. К чему хочет прийти клиент? «Чего вы хотите добиться?»;
- выработка альтернативных решений. «Что еще мы можем сделать по этому поводу?»;
- обобщение. Переход от обучения к действию. «Вы будете делать это?» (Айви А. Е. и др., 2000, с. 44).
Организация и проведение психологического консультирования могут проходить в специфических условиях. Здесь следует отметить ситуации, требующие специальной подготовки, например, где клиентом выступает человек, ребенок с особыми условиями развития. При подготовке к такой консультации необходимо точно знать, какие трудности, барьеры объективно ждут вас при встрече с таким клиентом. В частности, при работе с детьми-инвалидами выделяется следующее: «При работе с инвалидами для психолога очень высок риск угодить в “ловушки”, расставленные его же чувствами, мотивами, не до конца осознанным пониманием своей задачи» (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 54).
Именно поэтому при обсуждении основных вопросов консультирования не избежать обсуждения такой темы, как условия эффективности этого процесса.
И ЖИТЕЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 1
Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие задачи порождались трудностями, возникающими во внепсихологических областях, а их устранение выходило за пределы компетенции соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли могли появляться независимо (в том числе и во времени) от становления общепсихологической науки.
Возможные примеры. 1. В 1796 г. в Гринвиче был уволен сотрудник обсерватории за грубую ошибку (почти в секунду) в определении местоположения звезды. Применявшийся в то время метод решения этой задачи (метод Брэдли) состоял в следующем. Нужно было регулировать моменты прохождения звезды по координатной сетке телескопа, отсчитывая при этом секунды и отмечая (высчитывая) положение звезды секундой раньше и секундой позже ее прохождения. Астроном из Кенигсберга Бессель пришел к выводу, что ошибка сотрудника не была следствием небрежности. В 1816 г. он опубликовал результаты своих 10-летних наблюдений за временем реакции человека. Оказалось, что время двигательной реакции является весьма изменчивой характеристикой, и различия между людьми равны примерно 1 с. Так, из разъяснения досадной «ошибки», связанной с особенностями организма конкретного человека, возникла дифференциальная психология, изучающая и измеряющая индивидуальные различия людей.
2. Интересно, что именно ошибкам человека при выполнении той или иной деятельности, проблемам «человеческого фактора» обязаны своим появлением многие отрасли психологии. В ответ на трудности управления современной высокосовершенной техникой человеком-оператором возникла инженерная пси-
1 Петухов В.В., Столин В.В. Психология: Методические указания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 18-21.
48 Тема I
Хология. Изучение трудностей в обучении и воспитании, кризисов развития человека в определенные периоды его жизни положило начало психологии педагогической и возрастной.
Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям. Во-первых, по сферам деятельности (в частности, профессиональной), нужды которых они обслуживают, т.е. по тому, что делает человек: психология труда, инженерная, педагогическая и др. Во-вторых, по тому, кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология), группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология) и т.д. Наконец, отрасли психологии могут определяться по конкретным научным проблемам: проблема связи нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).
В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве обладает знаниями как инженерной психологии (или психологии труда), так и социальной. Психологическая сторона школьной работы относится одновременно к сферам возрастной и педагогической психологии. Разработка практических приложений нейропсихологии - прежде всего, проблемы реабилитации больных с мозговыми поражениями в той или иной профессиональной деятельности - требует знания психологии труда.
Понятно, что психолог-практик - это не просто житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы решения задач и должен изучать, изобретательно использовать повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально, а задачи довольно четко разделены на решаемые и нерешаемые. Следует подчеркнуть, что относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные практические связи с другими науками - социологией, биологией, физиологией, медициной.
Многообразны формы сотрудничества научной и житейской психологии, типичный пример которых - психотерапевтический сеанс. Терапевт не может создать и передать пациенту новые способы освоения своего аффективного прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы только сам, но терапевт помогает, провоцирует их открытие и присутствует при нем, как врач при рождении ребенка. Он уточняет условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового человека, с другой, - развитие центрального раздела психологической науки - изучение личности.
Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и преодоления тяжелых душевных недугов, когда научный и житейский психологи как бы совмещаются в одном человеке.
Петухов В.В., Столин В.В. Отрасли психологии... 49
Типичный пример. М.М.Зощенко в «Повести о разуме» проводит психологический анализ источников собственного личностного кризиса. Он подробно исследует варианты скрытого содержания аффектогенных символов, сновидений и состояний (протянутая рука нищего, рев тигра, отвращение к еде и т. д.), затем постепенно определяет (не «вспоминает», а именно определяет) перенесенную в раннем детстве травму, и, благодаря ее сознательному освоению, достигает самоизлечения. Найденные им и проверенные на себе приемы обогащают арсенал практических методов психотерапии.
Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем получают выражение в теоретических понятиях.
Возможный пример. Широко известна закономерность: чрезмерное желание, стремление к какой-либо цели препятствует ее достижению. Так, австрийский психолог В.Франкл считает многие невротические расстройства - случаи заикания, нарушения моторики и т.п. (при объективной сохранности двигательной сферы) следствием именно гипернаправленности человека, мешающей преодолеть недуг. Предложенный им терапевтический прием основан на житейском правиле - «бороться с врагом его же оружием»: следует пожелать как раз того, от чего на самом деле человек хочет отказаться и чем, к несчастью, обладает. Один из пациентов Франкла, по профессии бухгалтер, страдал судорогами мышц руки и очень плохо писал. Профессиональная непригодность привела его к крайне тяжелому общему состоянию. Выход же оказался неожиданным: пациента попросили написать что-нибудь как можно хуже, т.е. показать, что он может нацарапать такие каракули, которые никто не сможет разобрать, - и человек излечился от недуга. Затем этот прием был обобщен в теоретическом понятии «парадоксальной интенции (стремления)».
Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Средствами такого представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа (аффективный «комплекс», «архетип», «внутренняя цензура» и др.)» термины, предложенные для описания эмоциональной сферы («стресс»), защитных механизмов личности («компенсация», «замещение», «рационализация», «вытеснение»). Попадая в разговорную речь, эти термины получают содержания, не всегда относящиеся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств.
Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально должен становиться психологом житейским: подготовка к работе с некоторыми методами диагностики личности, обучение правильной и полной интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика проведения психологических экспериментов является подчас тонким искусством, требующим мастерства и интуиции.
Наконец, существуют и такие психологические тексты, где грань между научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах по деловому общению даются конкретные практические советы
50 Тема 1. Общая характеристика психологии как науки
По адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми, которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода «учебники» житейской психологии, с другой - систематический перечень результатов, дающий материал для научного исследования.
Таким образом, положение психологической науки определяется ее двумя разнонаправленными традициями. Первая из них - стремление стать естественнонаучной дисциплиной, вторая - занять место житейской психологии. Обе эти цели принципиально не достижимы, но каждая из них порождает свои конкретные задачи.
С одной стороны, по сравнению с житейской психологией, научная представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства сближают ее с естественными науками.
С другой стороны, психологическая наука имеет особенности, связанные со спецификой объекта изучения - его способностью к внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в изучении, но и в практике создания этих представлений как способов преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития жизненного опыта.
Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия, вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие которой можно, вслед за Л.С.Рубинштейном, представить в виде пирамиды, сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной психической реальности не исчезает с появлением специальной науки, но является, напротив, постоянным источником ее жизнедеятельности. Вместе с тем, научные достижения активно проникают в обыденную жизнь, предлагая новые эффективные средства понимания ее законов, воспитания и развития личности.
Научная психология в целом - это попытка осознать, осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно развивающий опыт психической жизни современного человека.
Тема
Становление предмета психологии
Объект и предмет научного познания. Различие представлений о предмете психологии. Проблема изучения сознания в философии. Явления сознания как предмет экспериментального психологического исследования. Структура сознания, его свойства. «Поток сознания». Метод интроспекции, его основные правила, возможности и ограничения. Примеры геш-тальтфеноменов, понятие инсайта. Проблема объективного метода в психологии. Предмет и задачи психологии поведения. Общее представление о научении и его видах. Понятие промежуточной переменной. Проблема активности действующего субъекта в психологии и физиологии. Неосознаваемые процессы в поведении человека. Проблема бессознательного в психоанализе. Представление об аффективных комплексах и методе свободных ассоциаций. Категория деятельности в психологии. Порождение и функционирование сознательных (психических) представлений в реальном процессе жизни людей. Принцип единства сознания и деятельности.
Вопросы к семинарским занятиям:
О Сознание как предмет психологии. Основные метафоры и свойства сознания.
Поведение как предмет психологии. Основные понятия, задачи и методы классического бихевиоризма.
Неосознаваемые процессы и их классификация. Явления и понятие установки.
Взаимосвязь теоретических исследовательских и прикладных задач психологической науки. Методы психологического воздействия.
Общая и дифференциальная психология. Психология и психотерапия. Психологические вопросы профессиональной ориентации. Место психологии в трудовом обучении и воспитании учащихся. Значение для развития народного хозяйства, развития культуры и охраны здоровья людей.
Тема 2. Понятие о психике
Природа психики.
Учения Платона и Аристотеля о душе. Виды причин по Аристотелю. Понятия субстанции и субстрата. Формирование современных представлений о психике. Критика теории отражения. Определение психики как способа организации живого тела. Функционирование психики в структурах взаимодействия человека с миром. Психические процессы, свойства и состояния.
Психика и центральная нервная система.
Строение нервной системы. ЦНС и ее организация. Строение нейрона. Движение нервного импульса по нервному волокну. Глиальные клетки. Высшая нервная деятельность. Понятие о рефлексе. Виды рефлексов. Закономерности формирования условных рефлексов. Виды научения. Психофизическая проблема. Мозг и психика как предметно одна и та же реальность. Психика человека, как совокупность структурных изменений в ЦНС, происшедших под влиянием социального.
Развитие психики в эволюции животных.
Понятие о раздражимости. Биологические закономерности приспособления. Тропизмы (таксисы). Развитие нервной системы животных, ее прогрессирующая централизация, развитие органов чувств, выделение дистантрецепторов. Положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики. Закон единства и взаимосвязи строения и функции органа. Инстинкт как наследственно закрепленный продукт филогенетического развития. Индивидуально-изменчивые формы поведения: навыки. Метод проб и ошибок как механизм формирования навыка. Законы формирования навыка. Закон готовности, закон упражнения, закон эффекта. Интеллект. Интеллект и восприятие. Эксперименты Келлера и Крушинского.
Развитие психики в становлении человека.
Проблема антропогенеза. Появление древних гоминид. Инструментальная и орудийная деятельность. Появление знаковой коммуникации. Культурно-исторические предпосылки появления сознания. Субъективированные и объективированные свойства предметов культуры. Знак как репрезентация субъективированных свойств.
Развитие психики в онтогенезе.
Теория Пиаже. Идеи трансформации и конструкции. Взаимодействие субъекта с объектом. Понятие интериоризации. Врожденные и приобретенные свойства. Врожденные: адаптация и организация. Понятие об адаптации. Процессы адаптации. Приобретенные структурные свойства. Понятие о детском реализме. Пути преодоления реализма: объективность, релятивность, реципрокность.
Социальные факторы онтогенеза.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Натуральные и высшие психические функции. Возникновение высших психических функций как результат интериоризации знаков и способов их употребления в натуральные функции. Эгоцентризм и эгоцентрическая речь. Эволюция эгоцентрической речи. Понятие о зоне ближайшего развития. Общее понятие об общении. Понятие о деятельности. Процесс опредмечивания потребности. Понятие о мотиве. Структура деятельности. Деятельность, действия, операции. Мотив, цель, средства. Сдвиг мотива на цель. Личность как субъект деятельности.
Сознание.
Определение сознания. Сознание как форма всеобщей связи. Сознание в структуре деятельности и речевой коммуникации. Сознание и самосознание. Основные направления в исследовании сознания.
Бессознательное
Понятие о бессознательном. Сознание и бессознательное. Личное бессознательное. Механизмы психологической защиты. Понятие о коллективном бессознательном. Архетипы. Методы исследования бессознательного.
Тема 3. Методы научного исследования психики.
Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие задачи порождались трудностями, возникающими вне психологических областей, а их устранение выходило за пределы компетенции соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли могли появиться независимо (в том числе и во времени) от становления общепсихологической науки (приложение, пример 9).
Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям:
по сферам деятельности (в частности, профессиональной), то есть по тому, что делает человек: инженерная, педагогическая деятельность и др.;
по тому, кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология), группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология);
по конкретным научным проблемам: связь нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).
В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве должен обладать знаниями как инженерной психологии (или же психологии труда), так и социальной. Психологическая сторона школьной работы относится одновременно к сферам возрастной и педагогической психологии. Разработка практических предложений, нейропсихологии – прежде всего, проблема реабилитации больных с мозговыми поражениями в той или иной профессиональной деятельности – требует знания психологии труда.
Понятно, что психолог-практик – это не просто житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы решения задач и должен изучать, изобретательно использовать повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально, а задачи довольно четко разделены на решаемые и не решаемые. Относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные практические связи с другими науками – социологией, биологией, физиологией, медициной.
Формы взаимосвязи научной и житейской психологии. Типичный пример – психотерапевтический сеанс. Терапевт не может создать и передать пациенту новые способы освоения своего аффективного прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы только сам, но терапевт помогает при том, как врач при рождении ребенка. Он уточняет условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового человека, с другой – развитие центрального раздела психологической науки – изучение личности.
Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и преодоления тяжелых душевных недугов, когда научный и житейский психологи как бы совмещаются в одном человеке (приложение, пример 10).
Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем получают выражения в теоретических понятиях (приложение, пример 11).
Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Средствами такого представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа (аффективный “комплекс”, “архетип”, “внутренняя цензура” и др.), термины, предложенные для описания эмоциональной сферы (“стресс”), защитных механизмов личности (“компенсация”, “замещение”, “рационализация”, “вытеснение”). Попадая в разговорную речь, эти термины получают содержание, не всегда относящееся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств. Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально должен становиться психологом житейским. Подготовка к работе с некоторыми методами диагностики личности, обучение правильной и полной интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика проведения психологических экспериментов является подчас тонким искусством, требующим мастерства и интуиции.
Наконец, существуют и такие психологические тесты, где грань между научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах по деловому общению даются конкретные практические советы по адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми, которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода “учебники” житейской психологии, с другой – систематический перечень результатов, дающий материал для научного исследования.
Таким образом, положение психической науки определяется ее двумя разнонаправленными тенденциями. Первая из них – стремление стать естественнонаучной дисциплиной, вторая – занять место житейской психологии. Обе эти цели принципиально недостижимы, но каждая из них порождает конкретные задачи.
С одной стороны, по сравнению с житейской психологией научная представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства сближают ее с естественными науками.
С другой стороны, психологическая наука имеет особенности, связанные со спецификой объекта изучения, – его способностью к внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в изучении, но и в практике создания этих представлений как способа преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития жизненного опыта. Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия, вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие которой можно вслед за С.Л. Рубинштейном представить в виде пирамиды, сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной психологической реальности не исчезает с появлением специальной науки, но является, напротив, постоянным источником ее жизнеспособности. Вместе с тем научные достижения активно проникают в обыденную жизнь, предлагая новые, эффективные методы ее законов, воспитания и развития личности.
Научная психология в целом – это попытка осознать, регулярно осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно развивающийся опыт психической жизни современного человека.