Что такое полевое поведение у ребенка. Волевое и полевое поведение или почему дети лезут «куда не нужно. Термин «алекситимия» ввел

Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.

Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.

Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.

Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание - это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память - это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.

Еще в работах Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л.С. Выготского,". ..мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни..." (Выготский Л.С., Собр. соч. Т. 4, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.

Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Для примера приведу несколько известных методик по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды) . Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие изданного ребенка. Так, в методике "Глазомер" М.С. Неймарк (1972) и в методике "Морской бой" Н.Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике "Секундомер" Т.Е. Конниковой (см. М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике "Светофор" В.Э. Чудновского (1972; 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И наконец, в методике "Внимание" Н.И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии, это желание не пробуждается.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.

Как уже отмечалось, сначала жизненное пространство ребенка слабо структурировано. Младенца, по мнению К. Левина, интересуют лишь конкретные вещи, связанные с удовлетворением первичных (истинных) потребностей. Например, если на глазах у младенца сломать какую-то игрушку, то он останется к этому действию равнодушным, в то время как у трехлетнего ребенка может быть бурная эмоциональная реакция. Таким образом, с возрастом ребенок не просто приобретает знания об окружающем мире, но он все более становится психологически зависимым от него. Поэтому простое знание (например, географии) не будет иметь такого влияния на ребенка, как знание о дружелюбном отношении взрослого.

Кроме того, младенец по сравнению со старшим ребенком практически никак не может воздействовать на окружающее его поле. Он находится во власти притяжения различных объектов, образующих это поле; его движения в этом поле обусловлены тем, какой объект сильнее "притягивает" к себе ребенка.

Курт Левин представлял себе этот процесс следующим образом. Когда у ребенка актуализируется потребность, все вещи, которые находятся вокруг пего, сразу же начинают рассматриваться с точки зрения возможности удовлетворения потребности или, как пишет Левин, приобретают валентность. Вещи с положительной валентностью обладают притягательной силой. Они способствуют удовлетворению потребности. Вещи, обладающие отрицательной валентностью, наоборот, не ведут к удовлетворению какой-либо потребности, и потому ребенок остается к ним равнодушным. Если, например, ребенок хочет есть, то спелое яблоко будет обладать для него положительной валентностью, а игрушка на это время потеряет свою привлекательность. Иначе сказать, сила притяжения со стороны яблока на это время окажется больше, чем со стороны игрушки. Когда ребенок утолит свой голод, яблоко перестанет обладать положительной валентностью и на первый план вновь выступит сила притяжения игрушки, связанная с появлением у ребенка потребности в игре.

Таким образом, в зависимости от потребности каждый предмет в поле ребенка приобретает либо притягательные, либо отталкивающие свойства. В результате этого ребенок находится под воздействием сил, которые тянут его к "положительно заряженным" объектам. С этим связан ряд сложностей, которые можно наблюдать в поведении ребенка. Например, ребенок хочет достать конфету, которая лежит на столе. Ребенок видит конфету, и она притягивает его. Таким образом, конфета задает направление движения ребенка. Поэтому ребенок будет склонен двигаться именно по направлению к конфете или к любому притягательному объекту. Однако ситуации, в которых ребенку необходимо уклониться от направления движения к притягательному объекту, вызывают у него серьезные трудности. Левин приводит следующий пример. Девочка хочет сесть на камень. Она движется в его направлении, но когда она добегает до камня, чтобы сесть на него, ей сначала нужно повернуться спиной, т.е. отвернуться от объекта. При этом объект исчезает из поля восприятия девочки, и она теряет направление движения. Поэтому она поворачивается назад к объекту, но не может на него сесть. Ребенку ничего не остается, как ложиться на камень и обнимать его.

С возрастом у ребенка все большую роль начинает играть социальное окружение. Если маленький ребенок просто тянется к конфете, а увеличение расстояния между собой и конфетой будет оценивать отрицательно, демонстрируя неудовольствие, то старший ребенок понимает, что отойти от конфеты и попросить взрослого – не значит удалиться от конфеты как цели. Ведь взрослый может помочь ее достать.

Тем не менее Левин не отрицал того, что, чем ближе находится притягательный объект, тем сильнее ребенок хочет его получить. Другими словами, даже взрослый человек, оказавшись в непосредственной близости от привлекательного объекта, вынужден прилагать определенные усилия для того, чтобы перейти к другой ситуации (чтобы выйти из-под власти притяжения). Этот факт хорошо знаком педагогам. При проведении занятия особая роль отводится организации пространства, в котором будут находиться дети. Педагоги стараются убрать все лишнее, чтобы дети не отвлекались от выполняемого задания.

Проактивность сейчас модно упоминать, моднее даже, чем креативность. Креативность была в моде, но последнее время отошла на задний план. Сейчас, в разных учебниках по бизнесу и управлению, проактивность называют первым и главным качеством успешного руководителя.

К сожалению, что такое проактивность многие так и не понимают. Так и пишут "решила вести себя проактивно и полезла к нему целоваться", ну а он оттолкнул и пальцем у виска покрутил. Или стал неловко извиняться и пятиться. В статьях по бизнесу тоже нередко проактивность не в том значении употребляют: дескать не сиди и не жди, а действуй! Зачем тогда приставка "про"? Проактивность - совсем не синоним активности.

Попробую объяснить, что такое проактивность, иначе.

Проактивность - это термин Виктора Франкла, а в теории личности Курта Левина (труды которого я все время упоминаю, из трудов которого вся почти терминология моего блога: поле, энергия, плюсы, минусы, напряжение, баланс, заряды) проактивность - это волевое поведение.

Волевое поведение он противопоставляет полевому поведению.

Курт Левин представляет поведение человека (и его состояние, и его настроение, и его побуждения) как следствие сил поля. На человека действуют всякие раздражители: притягивающие, отталкивающие, ограничивающие, угрожающие, принуждающие силы, и его поведенческий импульс - это вектор, суммированный из всех раздражителей.

Формула поведения по Курту Левину вот так выглядит:

В - поведение, Р - личностный фактор, Е - фактор окружения.

Если личность у человека слабая (эго = кисель, воли нет, стержня нет), то его поведение - целиком полевое (то, что Франкл называл реактивным). Рационализировать он при этом может как угодно, суть не в этом. Он может найти много доводов, почему он поступил так. Ему может казаться, что он принял решение. Но:

Вот это полевое поведение, реактивное. Бревно плывет по реке, поменялось течение, поплыло в другую сторону, застряло и торчит, плотину образовало. Рыба увидела корм и поплыла, открыв рот. Р (личностный фактор) = 0, поэтому В целиком определяется влиянием внешнего поля.

Совсем другое дело человек с крепким эго. Такой человек, как говорит Левин, способен "встать над полем".

Встать над полем - это значит оценить всю ситуацию целиком, себя в ней, свои цели и свои возможности. И в связи с этим действовать, иногда преодолевая влияние внешнего поля, иногда используя его, иногда управляя им. Это значит не только видеть ситуацию и прогнозировать течение, но и обладать возможностями влиять и менять это течение.

То есть волевое поведение в отличие от полевого поведения - всегда стратегическое и всегда имеющее в виду инструменты, доступные человеку, его локус контроля. Человек знает, что он делает и зачем он это делает и как себе помочь. Это осознанное поведение. Поведение ради будущего, а не ради того, чтобы скинуть напряжение в настоящем и удовлетворить потребность. И не движение на основе иллюзий!

Вот вам задачи, чтобы проверить, отличаете ли вы полевое поведение от волевого.

1. Вася и Маша решили пожениться. Вася делал это по любви, а Маша по расчету. Маша решила, что ей скоро 30, часики дотикались, а Вася нормально зарабатывает и любит ее. Она родит ребенка, получит заочное образование, а потом найдет себе кого-то получше. Однако ребенок стал часто болеть, поэтому учиться Маша не пошла, она растолстела и несколько лет провела в депрессии. Вася же активно продвигался по работе, Машу он вскоре разлюбил и нашел себе другую, сделал карьеру, завел новую семью. Маша до сих пор говорит, что Вася использовал ее как инкубатор и домохозяйку, хотя дома был вечный бардак. Был ли расчет Маши проактивным поведением? Почему ничего не получилось?

2. Константин решил построить дом и продал квартиру. Однако деньги обесценились, стройматериалы частично сгнили, частично разворовали, и Константин остался с недостроенным домом и без квартиры. На него обратила внимание хозяйка строительной фирмы и вскоре Константин решил, что может ее выгодно использовать. Сначала все действительно шло хорошо, дом почти достроили, но вдруг хозяйка фирмы стала требовать жениться на ней и отписать половину нового дома. Константин попытался отказаться, но ему пригрозили. Он согласился. Сейчас он живет на съемной квартире, а его жена живет в доме. Она родила ребенка и хочет отсудить у него весь дом. Что у него с проактивностью? Где?

3. Таня и Аня решили открыть брачное агентство. Аня вскоре влюбилась в одного из клиентов и вышла замуж. Агентством занималась Таня. Когда агентство стало приносить доход, Аня развелась. Она снова подключилась к работе, но постоянно спорила с Таней. Таня продала ей свою часть бизнеса и открыла другую фирму. Аня вскоре разорилась. Она требует у Тани выплачивать за нее долги, судится с ней, уходит в долги еще больше. Танины дела идут нормально. Кто проактивней и почему?