Как сделать переходы на занятии логопеда. Теоретические основы построения индивидуального логопедического занятия. Структура логопедического занятия по постановке звука

Реферат

Тема: Теоретические основы построения индивидуального логопедического занятия

План

Введение

Предмет, цель и задачи логопедии

Принципы логопедического воздействия

Методы логопедического воздействия

Структура и содержание индивидуальных логопедических занятий

Заключение

Список литературы

Введение

На протяжении всей истории, в разной степени выраженности, в России происходили социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, которые приводили к резкому увеличению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Наше время не стало исключением - статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией увеличилось до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, Т.Б. Филичева и др.), тогда как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М. Гриншпун, М.Е. Хватцев и др.).

Исключительно важное значение в области научных исследований логопедии и дефектологии имеет раннее распознавание речевого недоразвития и его более ранняя и эффективная коррекция, что позволяет предупреждать дальнейшие затруднения детей при обучении в школе (Т.А. Власова, 1972).

Своевременная коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста при выраженных нарушениях речи приводит к значительной их компенсации. Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации (Т.А. Власова, Е.Ф. Рау, М.Ф. Фомичева, Чиркина Г.В.). Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада.

Логопедическое воздействие при проведении коррекционно-воспитательной работы осуществляется в форме групповых и индивидуальных занятий. Обе формы проведения логопедического занятия являются дополнением друг к другу, так как повышают эффективность воздействия на речевое нарушение у ребёнка. Но, в отличие от групповых, индивидуальные занятия по устранению дефекта речи, предоставляют логопеду больше времени на изучение речевого нарушения, выбор более эффективного метода лечения и закрепление положительного результата у конкретного ребёнка.

В данной работе будет освещена теоретическая база этапов построения индивидуального занятия для детей с нарушением речи.

1. Предмет, цель и задачи логопедии

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

Систематизация речевых расстройств.

Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия, в частности, построения индивидуальных логопедических занятий.

Основным направлением логопедического воздействия. При проведении индивидуальных занятий, является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Правильная организация индивидуальных занятий позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия - воспитанию человека.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения, а способность к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Понимание сложной структуры речевого дефекта, опора на имеющиеся классификации речевых нарушений позволяет представить характеристику дошкольников с речевым недоразвитием разного уровня, на основе которой организуется стратегия и тактика логопедической работы, при проведении индивидуальных занятий, осуществляется выбор необходимых логопедических и общепедагогических приемов коррекционной помощи.

В основе системы логопедической работы лежит индивидуально-дифференцированный личностный подход, позволяющий удовлетворять потребности и интересы каждого конкретного ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, направленно и эффективно осуществлять коррекцию речи у детей дошкольного возраста, в ходе индивидуальных занятий.

. Принципы логопедического воздействия

При устранении речевых нарушений используются понятия: "коррекция", "компенсация", "обучение", "коррекционно-восстановительное обучение" и "логопедическое воздействие". Ведущим средством при устранении речевых нарушений является логопедическое воздействие, основными формами которого являются коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением, что является основой построения логопедического индивидуального занятия.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы: учета этиологии и механизмов речевого нарушения, системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, учета личностных особенностей, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений, логопеду необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится работа по устранению речевого дефекта.

Целью логопедической работы является не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов. В своей работе логопед должен опираться на принцип системного подхода, который предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов. Сложность организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом, даже при нарушении отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Построение индивидуального логопедическое занятия представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.

Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной.

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи.

.Методы логопедического воздействия

Логопедическое воздействие, как основа построения индивидуальных логопедических занятий, осуществляется различными методами. Используется метод обучения, рассматриваемый в педагогике, как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются следующие методы: практические , наглядные и словесные . Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов; при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. .

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование .

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более "свертывается", заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза, определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И, наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки и т. д.).

Использование игры , как метода предполагает сочетание различных компонентов игровой деятельности с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, в играх "Магазин", "Вызов врача", "На лесной опушке" дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей. Например, использование игровых упражнений с имитацией действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы, вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Моделирование , как метод логопедического воздействия - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий: модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему; быть доступной для восприятия ребенком данного возраста; должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. логопедический воздействие индивидуальный нарушение речь

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр видеозаписей, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Наглядные средства должны быть хорошо видны всем; подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью; словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение аудио записей на дисках сопровождаются беседой логопеда, пересказом. Аудио записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Видеозаписи используются при автоматизации звуков речи во время беседы, при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с включением словесных.

Основными словесными методами являются рассказ , беседа, чтение .

Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин. Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит детей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т. д.). В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы.

Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, урок, индивидуальное занятие.

4. Структура и содержание индивидуальных логопедических занятий

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков овладения речью, с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом на специально организованных индивидуальных занятиях.

При их подготовке и проведении логопед должен:

·сформулировать тему и цель занятия;

·определить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;

·постепенно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;

·разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;

·учитывать зону ближайшего развития ребенка;

·осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

·кратко и четко формулировать инструкции, даваемые детям;

·использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

·уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Так как речь связана с движениями речевого аппарата, большое место при устранении дефектов звукопроизношения занимает артикуляционная гимнастика. Значение ее вполне оправдано, так как произношение звуков речи - сложный двигательный навык.

Выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков необходимы для правильного произношения звуков.

В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Их вид, длительность проведения, разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения. Дозировка количества одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним. На первых занятиях можно ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем число повторений можно увеличивать.

В комплекс основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи - губ, челюстей, языка. При коррекции отдельных звуков используются специальные комплексы. Принципом отбора движений каждый раз будет служить характер дефектного произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произношения данного звука.

Логопеду недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить ребёнка правильно их применять, т.е. предъявлять определенные требования к качеству движений: точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость переход от одного движения к другому.

Не менее важным является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Эта задача может оказаться первоочередной в том случае, если дефекты звукопроизношения обусловлены несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено различение входящих в состав слова фонем. Задания на выработку умений слышать, узнавать звук, выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим и артикуляционным признакам звуки, упражнения на формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза - неотъемлемая часть коррекционной работы по устранению дефектов звукопроизношения.

Процесс исправления неправильного звукопроизношения делится на три этапа: постановка звука, автоматизация звука и дифференциация смешиваемых звуков.

Специалистами отмечается, что постановка звука в большинстве случаев более сложный искусственный процесс, чем самостоятельное появление звука у ребенка, поскольку с физиологической точки зрения постановка звука - это создание нового условного рефлекса.

Дошкольники часто подражают звукам окружающего мира или артикуляции логопеда в ходе включения детей в игровую ситуацию. В других случаях в качестве обходного пути используются сохранные звуки, близкие по месту, способу артикуляции тем звукам, правильному произношению которых необходимо научить ребенка. В более сложных случаях требуется механическая помощь.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности - это введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука в более сложные последовательные структуры - слова и фразы. Работу на этом этапе следует рассматривать как затормаживание старых, неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта работа трудна для нервной системы и требует очень большой осторожности и постепенности, которые выражаются в переходе от изолированного звука к различным типам слогов и звукосочетаний, затем к словам с данным звуком, предложениям, а в дальнейшем к различным видам развернутой речи.

Если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен или смешения звуков, необходимо переходить к этапу дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании. Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.

У детей с общим недоразвитием речи нарушение произношения в "чистом виде" не встречается. Понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР положены следующие принципы:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка); - дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти - необходимые условия для успешного и разностороннего обучения дошкольников. А в силу специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения - обязательная составляющая индивидуального логопедического занятия.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук, проявляемые прежде всего в недостаточной координации пальцев рук, точности и ловкости движений. Целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук ускоряет созревание речевых областей и стимулирует развитие речи ребенка, позволяет быстрее исправить дефектное звукопроизношение. Поэтому логопед должен включать в свои занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физкультминуток, а с другой - будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетание их с речевой работой.

Таким образом, к целям индивидуального логопедического занятия следует отнести:

развитие артикуляционной моторики, формирование правильных артикуляционных укладов;

формирование произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком);

развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа;

совершенствование лексико- грамматических конструкций;

развитие неречевых психических процессов;

развитие мелкой моторики пальцев рук.

При подготовке и проведении индивидуального занятия очень важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься. Это достигается использованием сюрпризных моментов, игровых фрагментов, увлекательных заданий и упражнений, при выполнении которых процесс обучения и научения превращается в интересную игру. В ходе занятия выстраиваются интересные сюжеты, участниками которых нередко становятся сами дети.

На протяжении занятия у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать не только речь окружающих, но и собственную. Для этого эффективным оказывается запись во время занятия отдельных упражнений на магнитофон. В этом случае ребенок получает возможность слышать себя не только в момент высказывания, но и как бы со стороны услышать и оценить свою речь.

При составлении конспекта занятия, продумывания его содержание следует учитывать, что речевой материал в ходе занятия нужно усложнять постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком (например, на этапе автоматизации в словах звук сначала должен отрабатываться изолированно, затем в слогах, а потом в словах). При подборе лексического, грамматического материала, игр и упражнений на развитие психических процессов необходимо учитывать речевые возможности ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе автоматизации звука в слогах речевую работу нужно строить на материале сохранных звуков. На дальнейших этапах все речевые упражнения должны включать отрабатываемый звук. (Приведенные в пособии конспекты занятий позволят читателям наглядно проиллюстрировать этот подход автора к подбору речевого материала.)

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, следует стремиться к тому, чтобы занятие было не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Важно включать в занятия серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками.

Если структура занятия на этапе автоматизации определяется последовательным усложнением речевого материала, то при индивидуальном занятии подходы к постановке звука осуществляются в течение занятия неоднократно (не менее 3 раз). Они должны чередоваться с заданиями по реализации других целей. 3анимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

Заключение

Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения его в школе. Разнообразные нарушения устной речи, затрудняющие овладение правильным чтением и грамотным письмом, - одна из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов.

Согласно статистике количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению, поэтому работе по коррекции речи необходимо уделять большее внимание.

Наиболее часто речевые дефекты наблюдаются в произношении, правильно формировать которое довольно сложно, поскольку ребенку необходимо научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль за собственной речью и речью окружающих.

Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают.

Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения закрепляются, становятся стойкими.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Индивидуальные логопедические занятия - основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и подготовке к школе. Обучение правильной речи требует регулярных, последовательных занятий, которые позволяют сформировать у ребенка определенный динамический стереотип. Часто логопеды, и не только начинающие, вздыхают, как только речь заходит об индивидуальных занятиях. Действительно, многократные повторения одного и того же материала утомляют не только ребенка, но и взрослого. Но повторения очень важны, когда нужно отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребёнка слышать, узнавать звук, а затем правильно его произносить. А если этап автоматизации звука растягивается на длительное время, тогда логопеду, в прямом смысле этого слова, приходится ломать голову над тем, как и чем разнообразить занятия, чтобы отрабатываемый изо дня в день речевой материал не наскучил малышу, был для него интересен. Ведь только положительная мотивация будет способствовать эффективной работе, что приведет впоследствии к желаемому результату.

Таким образом, можно сделать вывод, что при устранении дефектов звуковой стороны речи и формировании навыков правильного звукопроизношения необходимы индивидуальные занятия, структура, содержание и форма построения которых - основа положительного результата логопедической работы.

Список литературы

1.Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981. - С. 11-23

2.Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками / Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2008.- 64 с.

Основы теории и практики логопеда. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. - С. 7-30.

Фомичева М. Ф. Воспитание правильного произношения. - М.: 1971.- С. 5-15

Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: 1959. - С. 5-14

Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова - М.: 1997. - Ч. I, II.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Тема и цели соответствуют содержанию занятия. Структура занятия логически выдержана, речевой материал соответствует программным требованиям и перспективному плану работы. Материал занятия соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей, занимающихся в данной логопедической группе.

В структуре занятия полностью реализовано направление единства коррекционных, образовательных и воспитательных задач.

Эстетичность обстановки и оборудования занятия и качество дидактического материала выдержаны на высоком уровне.

Логопедическое занятие логически и последовательно выстроено, продолжительность всех запланированных этапов выдержана. В структуре занятий выдержан четкий переход от одного этапа занятия к другому. В структуре занятия прослеживаются межпредметные связи в сфере знаний по окружающему миру, художественной литературы и т.д.

В структуре занятия прослеживается использование словесных, наглядных, игровых и практических методов обучения. Все использованные методы полностью обоснованы и логически взаимосвязаны между собой. Логопед на протяжении всего занятия систематически привлекает внимание всех детей, создает интересные игровые ситуации, практически весь новый материал дается в игре. Использованная наглядность полностью соответствует структуре и содержанию занятия.

Логопед хорошо контактирует со всеми детьми, легко ведет диалог и поддерживает каждого ребенка в том случае, если он затрудняется ответить на вопрос. Педагог тактичен, внешний вид соответствует профессиональным этическим требованиям. Речь логопеда доступна, логична, эмоциональна, дикция и сила голоса соответствуют профессиональным требованиям.

На всех этапах занятия педагог контролирует произношение, словарный запас и грамматический строй речи ребенка. На занятии систематически выявляет ошибки и трудности у ребенка, оказывает своевременную эффективную логопедическую помощь.

На занятии прослеживается адекватность предъявленных требований с учётом речевых возможностей и особенностей личности ребёнка, настойчивость в достижении целей, умение дозировать новый материал, связать его с предыдущим.

По итогам занятия можно сделать вывод о том, что цели занятия были достигнуты, план выполнен, дети получили качественные знания, умения и навыки.

Воспитатель-логопед ________________________________________

Конспект фронтального занятия на тему «Автоматизация звука [Л]»

Автоматизировать правильное произношение звука [Л] изолированно, в словах, в словосочетаниях и в чистоговорках;

Образовательные задачи:

Закреплять у детей механизм образования звука [Л];

Закреплять правильное произношение звука [Л] изолированно, в словах, в словосочетаниях и в чистоговорках («Каток», «Назови, что это?», «Какой предмет?», «Доскажи словечко!»);

Закреплять у детей навык согласования имён существительных с именами прилагательными в роде и числе («Какой предмет?»);

Коррекционные задачи:

Продолжать развивать у детей дифференцированный вдох–выдох через нос («Снежинки»);

Продолжать развивать у детей фонематический слух и восприятие при выделении звука [Л] на слух из состава слова в игре «Поймай звук!»;

Продолжать развивать у детей продолжительность речевого выдоха и глубину вдоха при выполнении физминуток;

Продолжать развивать у детей чувство ритма, рифмы в игре «Доскажи словечко!»;

Воспитательные задачи:

Продолжать воспитывать у детей навык самоконтроля за собственной речью;

Оборудование:

- «Снежок» – персонаж на занятии;

Символ–снежок на изолированную фонацию звука [Л] по звукоподражанию, как гудит самолёт;

Картинки для закрепления произношения звука [Л] в словосочетаниях;

Индивидуальное пособие на поддувание «Снежинки»;

Фонетическая дорожка «Каток» для развития продолжительности речевого выдоха.

Ход занятия

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

Приветствие детей. Сосредоточить их внимание на готовности к занятию.

Организационная физминутка.

Кто-то вышел погулять: раз–два–три–четыре–пять!

Потянулся – потянулся! Опустился – опустился!

Повернулся, развернулся, - на занятие вернулся!!!

2. РАБОТА ПО ТЕМЕ ЗАНЯТИЯ

АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА [Л] ИЗОЛИРОВАННО, В СЛОВАХ, В СЛОВОСОЧЕТАНИЯХ И В ЧИСТОГОВОРКАХ

2.1. Постановка задачи, сообщение темы занятия

Кто же это пришёл к нам на занятие? Это Снежок!!! Хочет Снежок, чтобы мы поиграли с ним, покатались на коньках….

Поиграем со Снежком? Ой! Какой необычный Снежок, что это у него на костюмчике? (Самолёт!)

Какой звук любит произносить Снежок, если у него изображён самолёт на костюмчике? («Л-л-л…»).

Почему? (Самолёт гудит: Л–Л–Л–Л…)

Сегодня на занятии будем правильно произносить звук [Л].

2.2 Анализ артикуляции звука [Л], работа над дыханием, изолированная фонация звука

А вот и каток! (Фонетическая дорожка для каждого ребёнка). Нужно прокатиться по дорожке катка. Но дорожку катка засыпало снегом.

Расчистим каток от снежинок! (Дифференцированный выдох через нос: справа-слева). Дети выполняют упражнение, поочерёдно закрывая пальчиком ноздри.

Очистили дорожку от снега! Молодцы, ребята! Катится Снежок и поёт: «Л-л-л…»

А что помогает нам правильно произносить звук [Л]?

Давайте тоже «разбежимся»: «Л! Л! Л!»

А теперь, мы можем прокатиться по катку! Дети ведут указательным пальчиком ведущей руки по фонетической дорожке – катку и произносят звук [Л] на одном выдохе.

2.3 Выделение звука [Л] в словах в игре «Поймай звук!»

А сможете, ребята, узнать звук [Л]? Когда услышите звук [Л] в слове, хлопайте в ладоши! Слушайте внимательно:

Луна – лопата – санки – лыжи – ластик – кофта – халат – лампа – лодка – кот – стул – стол – платье – ноги – локти – лапы – бокал – футбол – молоко – компот – мел – лоб

Итог: Молодцы! Узнали звук [Л] в словах! А какие слова запомнили?

2.4 Закрепление произношения звука [Л] в словах и в словосочетаниях по картинкам

2.4.1 «Что это?» Произношение звука [Л] в словах по картинкам

Снежок принёс свои любимые картинки. Скажем правильно, что это изображено на картинках!

Дети произносят звук [Л] в словах: стул, лампа, платье, халат, лопатка, лодка, лыжи, ластик.

Итог: Что мы произносили по картинкам? (Слова). Какой звук произносили в словах?

2.4.2 Произношение звука [Л] в словосочетаниях

Кто догадался, какой любимый цвет у Снежка? (Голубой).

Назовём правильно «Что какое?» по картинкам!

Дети произносят словосочетания: голубой стул, голубая лампа, голубое платье, голубой халат, голубая лопатка, голубая лодка, голубые лыжи, голубой ластик.

Итог: Кто что запомнил? (- Я запомнил голубую лампу. И т.д.)

Наступила зима, зима, зима,

(сжимание кистей рук в кулачки перед собой)

Одолели холода, да, да, да, да!

(перекрещиваем руки на груди поочерёдно – левая сверху, правая и т.д.)

Мы погреем щёчки,

(потираем щеки ладонями)

Мы погреем ручки!

(потираем ладонь о ладонь)

А теперь, а теперь дышим на ладошки!

(«х–х–х, х–х–х …» - дышим на ладони)

Осторожно идём, скользко на дорожках!

(руки в стороны, «балансируем», идя на носочках)

А сейчас, тихонько сели, на занятие успели.

(садимся на места)

2.5 Игра «Доскажи словечко!»

Снежок хочет поиграть с нами в игру «Доскажи словечко!».

Нужно назвать последнее слово, правильно его произнести и запомнить всю чистоговорку!

Ол – ол – ол - салфетки положу на …(стол);

Ел – ел – ел - белым–белым пишет …(мел);

Ул – ул – ул - села девочка на …(стул);

Ал – ал – ал - воду я налью в …(бокал);

Ол – ол – ол - любят мальчики …(футбол);

Итог:

В какую игру играли?

Какие слова договаривали?

Какой звук правильно проговаривали?

Кто какую чистоговорку запомнил?

3. ИТОГ ЗАНЯТИЯ

Снежку понравилось играть с нами. Понравилось, как правильно и красиво вы говорили. Какой звук правильно произносили? Как правильно произносить звук [Л]? Какие слова со звуком [Л] запомнили?

Наглядность для проведения фронтального занятия на тему «Автоматизация звука [Л]»

«Снежинки» Фонетическая дорожка «Каток»

Е.А. Пожиленко

Волшебный мир звуков и слов

Пособие

Для логопедов

УДК 376.36 ББК 74.3 П46

Рецензенты: профессор, заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации,

зав. кафедрой коррекционной педагогики

и специальной психологии МПГУ

В.И. Селиверстов; кандидат педагогических наук,

зав. кафедрой специальной (коррекционной) педагогики ЯПГУ им. К.Д. Ушинского

Н.В. Новоторцева;

доцент кафедры педагогики и психологии МОИРРО ПК А.В. Овчинников

Пожиленко Е.А.

П46 Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 216 с.

ISBN 5-691-00159-0.

В пособии представлены методические разработки логопедических занятий, в основе которых - комплексно-игровой метод, сказочные сюжеты и лексические темы. В каждом занятии коррекционные задачи по устранению нарушения звукопроизношения органично сочетаются с расширением у детей словаря, формированием грамматического строя речи, развитием функции языкового анализа и синтеза и, кроме того, способствуют совершенствованию психофизических функций, творческой активности и инициативы.

Пособие предназначено для логопедов, воспитателей детских садов и студентов педагогических колледжей и вузов.

УДК 376.36 ББК 74.3

© Пожиленко Е.А., 1999

© Гуманитарный издательский

центр «ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление обложки.

Гуманитарный издательский
ISBN 5-691-00159-0 центр «ВЛАДОС», 1999

Нарушения речи - достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия) и в меньшей степени - функциональные (дислалия). На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т.д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок-подросток-взрослый», т.е. ведут к возникновению у детей закоплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Многолетняя практика показывает, что ребенка с нарушениями речи (ребенка-логопата) при систематической работе с ним можно вывести из такого состояния. Поэтому поиски приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности.

Необходимый объем помощи ребенку-логопату зависит от характера диагноза. Некоторые нарушения речи исчезают с возрастом, часть из них может быть устранена при незначительной помощи логопеда в работе с родителями либо на логопункте, в детской поликлинике или в обычном дошкольном учреждении. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной систематической помощи логопеда в речевых группах специальных детских садов.

Коррекционная работа с детьми в этих учреждениях направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий.

На индивидуальных занятиях ведется работа по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учетом возможностей каждого ребенка. Артикуляционные упражнения связаны с определенной темой, например «Птицы», «Звери», или игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведется работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в -инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединяются. С ними проводится работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняют дети.

Система фронтальных занятий по коррекции произношения у дошкольников, разработанная автором, отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основу этого метода положены комплексность и игровые приемы. Попытки комплексного подхода с использованием игровых приемов при создании программ по развитию речи в свое время проводились в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина. Этой же проблемой занимались Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, А.И. Максимова, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков. В какой-то мере комплексной подход обозначен и Г.А. Каше (1985). Игровые приемы предлагалось использовать при устранении заикания (Волкова, 1983; Выгодская, Пеллингер, 1984), при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (Ге-нинг, Герман, 1980; Максаков, 1982; Максаков, Тумакова, 1979; Тумакова, 1983; Швайко, 1983) и в незначительной степени - в логопедической работе с детьми (Генинг, Герман, 1980; Селиверстов, 1987).

В предлагаемой системе занятий реализуется основной принцип специального образования - принцип коррекционной на-

правленности при соблюдении триединой задачи, а именно: кор-рекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

Развитие сенсорных и моторных функций;

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

Развитие мимической мускулатуры;

Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

Формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Все занятия ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Основное отличие этой системы от применяемых на практике состоит в том, что занятия по изучению одного звука или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Предлагается разнообразное построение занятий: в одном случае это игра, в другом - занятие-спектакль, где дети - и участники спектакля, и зрители, в третьем они учителя, а не ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, специально изготовленных панно; сюжетов сказок; элементов сюжетно-дидактической игры; сюжетных и пейзажных картин и т.д.

Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что, с одной стороны, дети-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, с другой - в условиях Крайнего Севера в период «биологической тьмы» и «погодной чехарды» у детей наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, луч-

шей результативности в усвоении знаний. Положительным моментом является и то, что задания направлены на включение в работу всех анализаторных систем. Неоднократность использования наглядного материала по всем лексическим темам способствует переходу образов представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

Последовательность ознакомления со звуками в основном предлагается в соответствии с рекомендациями Г.А. Каше (М., 1985). Однако следует помнить, что в каждом конкретном случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности изучения звуков, изменения количества занятий, посвященных одному или нескольким звукам. Это обусловлено данным составом групп и характером нарушения речи у детей-логопатов в этих группах.

Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами: а) в оргмомент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика; б) в ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения; в) на каждом занятии ведется работа над усвоением лексико-грамматического строя речи; г)физпаузы и физминутки, кроме того, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий; д) даются задания на словотворчество детей; е) предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций.

Методические рекомендации и предложенные конспекты занятий учитывают требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Занятия апробированы в подготовительных речевых группах детских садов г. Апатиты и получили хорошие результаты.

В предлагаемом пособии не ставилась цель дать конспекты занятий на все звуки. Главное - показать принципы и возможности неограниченного многообразия построения занятий. Правда, последнее требует от логопеда полной самоотдачи, экспромта, умения быть артистом и режиссером.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Многолетняя практика и поиски новых путей повышения результативности логопедической работы показали, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации фронтальных занятий. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Цель этого краткого методического изложения - показать много вариантность организационных форм обучения, его развивающий характер и разнообразие методических приемов, используемых в каждой части занятия.

Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. Все это, благодаря специфике детского возраста, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развертываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Все зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам. Вот некоторые варианты организации занятий с использованием:

Сказочных сюжетов;

Элементов фольклора;

Воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

Литературных персонажей;

Известных и придуманных игр;

Элементов сюжетно-дидактической игры;

Сюжетных и пейзажных картин;

Специально изготовленных пособий - рисунков, коллажей, мозаик, панно;

Настольно-печатных игр;

Сюжетов и героев мультфильмов.

При этом не обязательно использовать только общеизвестные сюжеты и темы. Сюжет можно придумать самим полностью либо использовать основу сюжета и развивать его по ходу занятия, если позволяют возможности совместного экспромта и творчества логопеда и детей.

Большинство предлагаемых в книге конспектов занятий построено на придуманных сюжетах. Например, в одних действуют персонажи знакомых сказок «Золушка» (звук л), «Приключения Колобка» (звуки л, л" ), «Наш гость Чипполино» (звук ч), «Три поросенка» (звуки н, н" ); в других - герои мультфильмов «Клад кота Леопольда» (звуки л, л"); в третьих - вымышленные герои сюжетов «Полет на звездолете» (звуки з, з" ), «Путешествие в Голубую страну» (звук л), «Наш гость - инопланетянин» (звуки л, л" ). В некоторых занятиях дети сами становятся действующими лицами сюжетов: «Путешествие звуков с, ш», «Как звук р к нам попал», «Похищение буквы в» (звуки в, в"). Иногда дети являются участниками мини-спектаклей: «В горнице» (звук ц), «Почтальон Печкин принес посылку» (звук ч). В занятиях, построенных в игровой форме путешествий, поездок и экскурсий, - «Путешествие по Северу» (звуки л, л", р, р" ), «Путешествие в Санкт-Петербург» (звуки р, р" ), дети сами являются исполнителями, самостоятельно выбирают транспорт, маршрут, фантазируют «на привалах» и т.д. Эти занятия расширяют кругозор детей.

Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:

Развитию всех компонентов речи;

Формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

Развитию познавательных процессов;

Развитию творческих способностей детей;

Воспитанию нравственно-эстетических чувств.

Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребенка,

его чувствам. Они пробуждают в детях доброту, учат понимать, «что такое хорошо и что такое плохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

1) оргмомент;

2) сообщение темы занятия;

3) характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

4) произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

5) произношение звуков в словах;

6) физминутка;

7) работа над предложением;

8) произношение звука в связной речи;

9) обучение элементам грамоты;

10) итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; подготовка к обучению грамоте; Лексико-грамматические задания; физпаузы, голосовые, дыхательные, мимические упражнения; имитация движений и действий, происходящих по ходу развития сюжета; творческие задания; словотворчество; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги и др. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Их введение, кроме того, обусловлено не только темой занятия, но и характером персонажей, используемых в занятии. Они дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребенка. Физпаузы, например, в которых происходит взаимодействие речи и движений, помогают снять напряжение и переключиться при необходимости на следующее задание.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.

1. Первый этап занятия - организационный. Его цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а также коррекция психофизических функций. Основная же задача логопеда - включить детей в работу с первых минут занятия. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, но в любом случае полезно включать релаксационные, мимические и имитирую-

Щие упражнения. Например, занятие на тему «Похищение буквы в» начинается с прочтения телеграммы: «Дети, я получила телеграмму. Послушайте, что в ней написано: "Де_очки и маль_чики, меня похитила злая _едьма. С при_етом,_аша но_ая бук_а". Вы догадались, какую букву похитила ведьма? Выручим ее. Произносите звуки, которые эта буква обозначает. Путь будет трудным. Я предлагаю потренироваться на велотренажерах. (Дети имитируют езду.) Вижу, хватит сил у вас, чтобы выручить букву в».

В другом варианте занятие на основе сюжета «Прогулка в лес» (звук л") начинается с загадки: «Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает. Когда это бывает?» (Летом.) Затем следуют релаксационные упражнения: «Представьте, что сейчас лето. Протяните руки к солнышку, подставьте лицо. Вам тепло, приятно (расслабление). Спряталось солнышко. Сожмитесь в комочек, покажите, как вам холодно (напряжение). Опять засветило солнышко (расслабление)». Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией.

В третьем варианте используется психогимнастика. Это можно рассмотреть на примере занятия «У нас в гостях гномы Гена и Гога» (звуки г, г" ): «Дети, вы помните сказку про Белоснежку? С кем она дружила? (С гномами.) Сейчас мы станем изображать разных гномов. Покажите, каким был гном Ворчун. Каким вы представляете себе гнома Весельчака?» (Дети изображают ворчливого, веселого, грустного, доброго и злого гномов.) Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют развитию подвижности артикуляционного аппарата.

Элементы психофизической гимнастики используются, например, в оргмоменте занятия «Клад кота Леопольда» (звуки л, л" ). Дети изображают хитрых, голодных и жадных мышат, показывают, как они подкрадываются к спящему Леопольду, как уныло бредут после своих неудавшихся проделок. Затем они изображают спящего кота, его добродушный вид, мягкую походку и т.д. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

2. Сообщение темы занятия. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляют игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия.

Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки и названия персонажей.

Например, в занятии «Наши друзья - Домовой и Домовенок» (звуки д, д") тема занятия сообщается следующим образом: «Сегодня к нам пришли озорной Домовенок и дедушка Домовой. Где они могут жить? Какой первый звук вы услышали в словах дом, домовой? (Звук д.) Сегодня вместе с ними будем изучать звуки д, д ».

В занятии «Поездка в Простоквашино» (звуки р, р") дети разговаривают по телефону с котом Матроскиным, затем им говорят: «Сегодня мы поедем в Простоквашино к дяде Федору, коту Матроскину, Шарику и повторим звуки р, р"».

На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова" которой содержат изучаемые звуки. Например, в занятии по сюжету «Полет в космос» (звуки с, с" ): «Светит, сверкает, всех согревает. Что это? (Солнце.) Скажите о нем ласково. (Солнышко сияет.) Какие звуки есть в этих словах? (Звуки с, с".) Сегодня мы совершим путешествие в солнечное царство, космическое государство и повторим звуки с, с"».

В занятии на тему «Три поросенка» (звуки н, н" ) сообщение темы звучит так: «Сегодня мы будем сочинять сказку о Ниф-Нифе, Наф-Нафе и Нуф-Нуфе и изучать звуки н, н"».

Таким образом, игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает у детей интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа - направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи:

Уточняется артикуляция - положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

Показывается «профиль» звука на рисунке;

Уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поется или не поется звук (гласные или согласные);

Находится образное сравнение звука (звук р - рычание тигра, звук ш - шелестящая листва, звук л" - весенняя капель);

Звуки обозначаются цветовыми символами;

Определяется их место в Звуко-буквенном городе (в Синем, Красном или Зеленом замке они будут жить).

Так как характеристика звуков по артикуляционным и акустичесим признакам проходит по одному плану, то лишь в отдельных конспектах излагается часть этих заданий.

В качестве частного примера можно привести последовательность решения указанных задач на занятии по сюжету «Три поросенка» (звуки н, н" ). Вначале определяется, одинаково ли звучат первые звуки в словах Наф-Наф и Ниф-Ниф, т.е. уточняется мягкость и твердость этих звуков. Затем дается сигнальное обозначение звуков и решается, в каком замке Звуко-буквенного города они будут жить. При сравнении звуков выделяются не только признаки твердости и мягкости, звонкости и глухости, но и задаются вопросы, способствующие развитию воображения: «Каким вы представляете себе этот звук? На что он похож? Каким цветом вам хотелось бы его нарисовать?»

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях. Основной задачей является развитие слухо-речевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовенком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.

Для примера приведем фрагмент занятия «Путешествие звуков с, ш»: «Решили звуки с, ш совершить путешествие. Мы отправимся вместе с ними, будем правильно произносить и учиться различать эти звуки. Подошли звуки с, ш к Красному замку. Какие звуки живут в нем? (Гласные.) Давайте их подружим. Звук с подружился со звуком а, какой слог получился? (Са. Аналогичное задание дается на сопоставление других слогов.) А сейчас послушайте, как слоги разговаривают между собой.

са-ша-са-ша (здороваются),

со-шо-со-шо (удивляются),

су-шу-су-шу (сердятся),

сы-ши-сы-ши (мирятся),

шо-со-шо-со (прощаются).

5. Произношение звуков в словах. На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

Уточнение и расширение лексического запаса;

Развитие слухового внимания и зрительной памяти; овладение простыми и сложными видами звуко-слогового

анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй - поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Этот вариант хорошо разработан в занятии «Путешествие по Северу» (звуки л, л, р, р" ).

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала - слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутье.

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведется работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками. Принцип обучения детей овладению предложно-падежным управлением и пониманию многозначности слов хорошо разработан в конспекте занятия «Прогулка в лесу» (звук л" ). Речевые задания здесь хорошо сочетаются с развитием мелкой моторики.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?»

Языковой анализ и синтез - это сложная мыслительная работа, которая ведется на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания - там, где это вызовет наибольший интерес у детей. Иногда эти задания даются в середине занятия или упражнения по звуко-буквенному анализу и синтезу даются в заключительной части, например в занятии «В горнице» (звук ц). Но чаще всего задания включаются в начале, например в занятии «Путешествие по Северу» (звуки л, л", р, р" ).

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собираются рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания - задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки - это:

Снять усталость и напряжение;

Внести эмоциональный заряд;

Совершенствовать общую моторику;

Выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

При планировании физминутки необходимо помнить, что подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Этому же служат упражнения по имитации трудовых действий. Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Вот почему и предлагаются различные формы проведения физминутки. Это может быть подвижная игра (занятие «Цыпленок Цып» - звук ц), имитация трудовых действий (занятие «Поездка на дачу» - звуки р, р" ). Произноше-

ние придуманных чистоговорок сопровождается действием (Ор-ор-ор, подметаем чисто двор; цо-цо-цо, ремонтируем крыльцо и др.).

Иногда развитие сюжета в физминутке связывается ситуативной цепочкой со словом из предыдущего этапа занятия. Так, в занятии «У нас в гостях гномы Гога и Гена» (звуки г, г" ) слово грач является начальным в стихотворении, которое читается хором с синхронной имитацией движений по смыслу («Грач качался в гамаке, гуси - в волнах на реке...»).

Физминутка может проводиться и в форме психофизической гимнастики, когда дети мимикой, жестами и движениями изображают состояние разных животных (зайка испугался, тигр рассердился, на медведя напали пчелы и др.).

Физминутки желательно проводить под музыку, связанную с темой занятий. Так, в занятии «Лесная школа» звучит песня «Чему учат в школе»; в занятии «Поездка в цирк» физминутка сопровождается песней «Цирк, цирк, цирк»; в занятии «Домашние животные» (звуки к, к" ) дети сами исполняют песню «Кошечка», «Лошадка», на других занятиях они поют песню «По малину в сад пойдем».

7. Работа над предложением. Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям. И во многих занятиях это работа над предложениями. Так, в занятиях «Полет в космос» (звуки с, с" ), «Путешествие в Голубую страну» (звук л) дети упражняются в правильном согласовании прилагательных с существительными (абрикосовые сады, сосновый лес, березовая роща, голубое платье, голубое одеяло и т.д.). В занятии «Путешествие на воздушном шаре» (звуки с, ш, з, ж) предусмотрено задание на образование относительных прилагательных и их согласование с существительными (кожаная сумка, хрустальная ваза, шелковая косынка, пластмассовая солонка и т.д.) Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание.

Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

Установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

Актуализация накопленного словаря;

Формирование связности и четкости высказываний;

Работа над предложением как средство развития мысли
тельных процессов, в частности умозаключений;

Анализ и синтез словесного состава предложения, как средство предупреждения дисграфии.

Приемы работы над предложением разнообразны, но в любом случае необходимо помнить, что задания должны соответствовать основному правилу - от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем задания усложняются: детям предлагают составлять предложения по набору слов или по опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых детей просят составить предложение из набора слов, связанных ситуативной цепочкой. Например, «лиса, куст, заяц, нора, лежать, в, под, сидеть» (Заяц сидел под кустом, а лиса лежала в норе).

Созданию оживленной и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом. Приведем фрагмент такого занятия - «В гостях у Бабушки-Загадушки» (звуки с, с", з, з" ): «Дайте быстро мне ответ - так бывает или нет? Наступила зима, расцвели подснежники. Осенью зацвели сады. На березе растет земляника» и т.д. Этот же принцип заданий использован в занятии «Наши друзья - Домовой и Домовенок» (звуки д, д" ), где дети исправляют «полезные» советы Домовенка: «Солите лягушек в кадушках. Гладьте белье сковородой. Жарьте дыню в ведре» и т.д.

Дать самостоятельное умозаключение помогают такие вопросы, как: «Что вы будете делать, если найдете зимой на улице замерзающего котенка?», «Что вы будете делать, если вашего братика (сестренку, маму) будет кто-то обижать?», «Что было бы, если бы исчезли все птицы и звери?» и другие.

Обязательным условием при выборе принципов и приемов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.

Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложения должна вестись работа по ана-

лизу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда.

8. Произношение звука в связной речи. Основная часть этапа - совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

Развитие воображения и творческой фантазии;

Развитие словотворчества;

Развитие мелодико-интонационных и просодических 1 компонентов.

Необходимым и обязательным условием для заданий на данном этапе является смысловая и игровая связь с темой или сюжетом занятия и с заданиями предшествующего этапа.

Методы основной и попутных задач многообразны. В одних случаях используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями - диалогами и стихами. Причем необходимо, чтобы они были насыщены изучаемыми звуками, были занимательны и доступны и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным). Например, в занятии «Поросята Пик, Пак и Пок у нас в гостях» (звуки п, п" ) использован насыщенный восклицательными интонациями диалог двух попугаев; а в занятии «Как Женя и Даша искали Пушка и Джека» (звуки ш, ж) диалог насыщен вопросительными интонациями.

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем - целые фразы. Вот фрагмент совместного творчества логопеда и детей на занятии «Наши гости игрушки» (звуки ч, т"):

Обезьяна... (Чи-чи-чи) Продавала... (кирпичи). Побежал тут к ней... (зайчонок): - Не продашь ли «кирпичонок»?

1 Просодия - система произношения ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи.

Развитию связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций, например, в занятиях «Полет на Марс» (звуки с, с" ), «Мы - туристы» (звуки л, л", р, р" ). Решение проблемных ситуаций здесь, кроме всего прочего, направлено на формирование логических умозаключений.

Если позволяет время, то можно организовать пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитацией движений, разыгрыванием сценок и т.д.), развивающихся по ходу сюжета. Для этих заданий наиболее подходит, например, книга Г. Юдина «Букваренок» (1980). Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.

9. Обучение элементам грамоты - это завершающий этап занятий, предусматривающий решение следующих задач:

Познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

Научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.

При решении первых двух задач необходимо связать звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети будут четко понимать, что главным отличием звука от буквы является то, что звук мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные.

Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируют заглавную и строчную печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в Звуко-буквенном городе и в буквенных кассах. Строчная и заглавная буквы сравниваются - отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква, т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создается зрительный образ буквы. Например, в занятии «Цыпленок Цып» (звук и буква ц) приводится образное четверостишье А. Шибаева про букву ц из книги В.В. Волиной «Занимательное азбуковедение» (1991):

Вот какая буква ц Коготок - царапка,

С коготочком на конце. Как кошачья лапка.

Для более прочного и образного запоминания буквы используется прием, в котором элементы буквы находятся в геометрических фигурках, наложенных друг на друга. Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Например, буква ф - руки, согнутые в локтях и развернутые в стороны, ставятся на пояс; буква н - двое детей берутся за руки; буква ы - между двумя стоящими детьми третий ребенок в согнутом состоянии прислоняется к первому и т.д.

Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой должны использовать только уже известные детям буквы. Это определяется принципом - от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях можно использовать разнообразные приемы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагают составлять слова из букв в определенной последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка - кашка, галка - палка, почка - бочка и т.д.). Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей - кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».

По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других этапах занятия.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач. Например, в занятии «Похищение буквы й Бабой Ягой (звук и буква й) дети, преодолевая все препятствия на своем пути, встречаясь с разными героями, выполнив все речевые упражнения, находят похищенную букву, знакомятся с ней, читают слоги и слова. А в занятии «Наш гость - инопланетянин» (звуки л, л") решаются и познавательные задачи. Дети в качестве слушателей и рассказчиков познают элементарные и доступные им сведения по географии и космосу.

Решение задачи - научить детей писать печатным шрифтом изучаемую букву - осуществляется в основном при выполне-

нии домашних заданий. Вначале дети выкладывают изображение буквы из счетных палочек, «рисуют» пальчиком на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях.

10. Итог занятия . На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется его результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь должна присутствовать положительная эмоциональная оценка типа: «Спасибо, дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходится расставаться». Обязательное условие - передача положительных эмоций.

При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пусть даже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка. А реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением, что отчаиваться не стоит. Если активно работать, все получится.

В не меньшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» и т.д. Ответы помогут найти более близкий контакт с детьми щ отобрать удачный принцип построения заданий для каждого этапа последующих занятий.

Итог занятия может быть предложен в игровой форме. Например, в занятии «Клад кота Леопольда» (звуки л, л" ) предусмотрен сюрприз - дети находят шоколад, угощаются сами и| угощают логопеда. А в занятии «Полет на звездолете» (звуки з, з" и изучаемый звук з" оказался в словах «изюм», «зефир», которым дети угостили «звездных детей» и друг друга.

В заключительном «аккорде» занятия должна звучать положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше. Важно закончить занятие так, чтобы дети ждали следующей встречи с логопедом.

Но главное, о чем необходимо помнить, - занятие от начала до конца должно быть добрым!

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО ТЕМАМ Тема «Формирование представления о звуках»

В МИРЕ ЗВУКОВ

Материал. Зеркало на каждого ребенка, ширма, музыкальные инструменты, бумага, молоток, ножницы, пиктограммы 1 , символизирующие эмоциональное состояние человека, маски зверей.

Ход занятия

Оргмомент

Психогимнастика Посмотрите на эти лица.

Детям показывают пиктограммы. Какие они разные!

Дети называют эмоциональное состояние человека: радостный, огорченный, печальный, сердитый. Мимические упражнения.

Изобразите злую Бабу Ягу, доброго волшебника, печальную Аленушку, огорченного Ивана-царевича. Возьмите зеркало, оно поможет вам.

Цель: ознакомление коллег по дошкольному образовательному учреждению (воспитателей) со спецификой работы логопеда по постановке звука и закреплению правильного его произношения.

Оборудование: индивидуальные зеркала по количеству участников, мультимедийная система, картонные медали.

Теоретический материал.

В настоящее время нарушенное звукопроизношение, не являясь серьезной проблемой, всё-таки влечёт за собой проблемы в полноценном общении со сверстниками. В разной мере и в разных случаях это приводит к формированию комплекса неполноценности ребёнка.

Разработкой методики постановки звуков занимались многие логопеды, среди которых Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичёва и другие. Имеется большое количество литературы, где даны чёткие рекомендации по преодолению нарушенного звукопроизношения у детей и где определена последовательность в работе при автоматизации правильного произношения поставленного звука.

Так, А.И. Богомолова рекомендует проводить постановку звука в следующей последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребёнка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева советует исправлять недостатки звукопроизношения с учётом появления звуков в онтогенезе: сначала свистящие, затем шипящие, потом сонорные звуки. Авторы советуют не брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Это значит, что, к примеру, звук [р], при артикуляции которого язык поднят вверх, и звук [с], при произнесении которого язык находится внизу ротовой полости, следует исправлять последовательно, а не параллельно. Практикующие логопеды знают, что способ и последовательность постановки звуков так же индивидуальна, как и сами дети, и в каждом конкретном случае работа будет строиться, исходя из возможностей ребёнка.

При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков для бОльшего эффекта необходимо «подключать» к процессу руку ребёнка – она имитирует положение органов артикуляции. «Забор» – кисти рук выполняют роль верхней и нижней челюсти, демонстрируя расположение одной челюсти по отношению к другой, «Хоботок» – пальцы руки в щепотке, «Горка» – кисть руки принимает форму горки, «Чашечка» – две ладони соединяются вместе и принимают форму чашечки. При постановке звука [л] имитируем движение языка к зубам при помощи ладони ребёнка и пальцев логопеда, которые выполняют роль зубов ребёнка. При постановке звука [р] имитируем пальцами вибрацию переднего края языка и т.д.

Правильное произношение звуков происходит благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребёнка постепенно, в процессе речевой деятельности. При нарушенном развитии выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики.

Выполнять артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы закреплять у детей новые правильно вырабатываемые навыки. Лучше её делать 3-4 раза в день по 3-5 минут. В зависимости от возраста и состояния ребёнка предлагают разное количество упражнений за раз (но не менее 2-3).

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики соблюдается, как и в общей педагогике, основной принцип дидактики – от простого к сложному. Соблюдая определенную последовательность, логопед предлагает работу по развитию артикуляционной моторики от легко выполнимых упражнений к более сложным. Утомительные и трудные для многих детей упражнения перестают казаться таковыми, когда логопед превращает занятие в игру.

Чаще всего артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как считается, что в таком положении у ребёнка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Тем не менее, иногда в положении стоя удаётся добиться не меньшего эффекта.

В работе очень важен зрительный контроль артикуляционных действий. При этом ребёнок должен хорошо видеть и лицо взрослого, и свое лицо, для обучения, сравнения и правильного выполнения упражнений. Поэтому ребёнок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. В виде исключения ребёнок может смотреться в небольшое, но обязательно квадратное, не круглое (или прямоугольное, а не овальное) зеркало (примерно 9х12 см), при этом взрослый должен находиться напротив ребёнка лицом к нему.

Работа по развитию артикуляционной моторики проводится следующим образом.

1. Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приёмы. Большинство логопедов рассказывают сказку о Весёлом Язычке ; эта сказка, имея множество вариаций, – большой помощник поддержания интереса к занятию.
2. Затем взрослый показывает выполнение упражнения.
3. Далее упражнение делает ребёнок под счёт взрослого, который контролирует выполнение.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: за точностью движения, плавностью, темпом выполнения, устойчивостью позы, за плавным переходом от одного движения к другому. Следует помнить, что упражнения выполняются медленно, ни в коем случае не быстро. Большинство упражнений должны отрабатываться на улыбке, при которой обнажены верхние и нижние передние и боковые зубы. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Следующий этап работы – постановка нарушенного звука.Целью данного этапа является выработка правильного звучания изолированного звука.

Для этого объединяются отработанные на предыдущем этапе навыки: положение артикуляционного аппарата, требуемая для образования данного звука сила и направленность воздушной струи, наличие или отсутствие голоса.

В простых случаях, когда «язык просто не понял, где он должен располагаться», применяются или способ постановки звука по подражанию, или постановка звука с механической помощью.

Постановка звука по подражанию подразумевает, что внимание ребёнка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата. При этом используется зрительный контроль (об этом уже упоминалось), слуховой контроль (начальный этап формирования фонематического восприятия), тактильно-вибрационные ощущения (тёплая струя при произнесении звука [ш] или холодная при произнесении звука [с], ощущаемая тыльной стороной ладони, поднесённой ко рту; или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуков, что ощущается тыльной стороной ладони, лежащей на шее).

Другой способ, который применяется достаточно часто – постановка звука с механической помощью. Большинству современных детей недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае в ход идут и традиционные логопедические зонды, и их заменители в виде ручки чайной ложки, ватной палочки, зубной щётки, туго набитой ватой соски-пустышки и даже палец ребёнка.

Логопедам необходимо помнить и поставить в известность родителей, что при постановке звука не следует называть его – так ребёнок будет возвращаться к старому дефектному произношению. Обычно вместо звука используется звукоподражание: если звук [л] отрабатывался с помощью упражнения «Лодочка» (на улыбке закусить широкий передний край языка), то, упражняясь, просим ребёнка «погудеть, как лодочка». И только когда звук поставлен и произносится сразу быстро и чётко без поиска артикуляционной позы, соотносим звукоподражание со звуком: «Ты ведь уже догадался, что мы тренировали произношение звука [л], так? Произнеси ещё раз этот звук».

Именно этот момент и является переходным к следующему этапу – автоматизации уже неизолированного звука, цель которого – добиться правильного произношения звука во фразовой речи, то есть в спонтанной, не «кабинетной».

Здесь перед логопедами и родителями стоит задача постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения, стихотворения, рассказы и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий.

Разные логопеды предлагают разные способы подбора речевого материала. Иногда в пособиях встречаешь картинки на слова с отрабатываемым звуком вперемешку с разной позицией в слове и несгруппированные слова. Опираясь на практику, можно выделить как пример удачной, на наш взгляд, группировки речевого материала в пособиях В.В. Цвынтарного , Т.С. Перегудовой и Г.А. Османовой и др. Слова там представлены отдельными группами для закрепления произношения согласного звука в обратных слогах, в прямых, между гласными и при стечении согласных. Т.С. Перегудова и Г.А. Османова составили своё пособие так, что в каждом отдельном случае указано, какие часто нарушаемые звуки имеются в этих словах или словосочетаниях.

Подбор речевого материала, по М.Ф.Фомичёвой , должен подбираться так, чтобы автоматизируемый звук находился в ударном слоге. И, конечно, так, как удобно ребёнку. Если не получается автоматизировать произношение звука в начале слова – пробуйте в конце. Не удаётся при стечении с конкретным согласным – берите другое стечение согласных звуков и т.д.

Опытные логопеды знают, что перед огублёнными гласными звуками [о] и [у] автоматизируемый звук произносится нечётко, смазанно. Значит, только добившись правильного произношения поставленного звука в слогах перед [а], [э], [ы] и [и] можно приступать к работе с гласными [о] и [у].

Этап автоматизации правильного произношения звука приятен тем, что речевого материала здесь много быть не может. Разнообразные игры и многочисленные пособия помогут ребёнку не устать и не почувствовать отторжение от занятий, даже если вы упорно тренируете не поддающийся исправлению звук.

Практический материал.

Отработка подвижности органов артикуляции перед индивидуальным зеркалом по инструкции и показу на примере артикуляционных упражнений «Забор»:

«Трубочка», «Хоботок», «Качели»:

Просмотр видеофильма об успехах воспитанников ДОУ при автоматизации полученных артикуляционных навыков (2 минуты).

Награждение участников семинара самодельными медалями с двусторонними надписями («Ты умница», «Я тобой горжусь», «Ты лучше всех», «Молодчина», «Великолепно» и т.п.):

Литература:

1. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1979. – 208 с.
2. Косыгина В.Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. Для детей 2-4 лет. Карапуз. – 16 с.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
4. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека для автоматизации звуков [л], [л’]: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2008. – 160 с.+8 с. цв. вкл. – (Серия «Популярная логопедия»).
5. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.
6. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, – 239 с.: ил.
7. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем / Оформление обложки А. Лурье, Л. Олексеенко. – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 64 с.

Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС дошкольного образования

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в специализированном детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

Фронтальных (подгрупповых) занятий;

Индивидуальных занятий;

Занятий подвижными микрогруппами.

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический подходы.

Тематический подход организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой – либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Изучение темы параллельно изучается на разных по видам деятельности занятиях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, в играх. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером.

Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

В соответствии с концентрическим подходом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

При планировании и проведении фронтальных подгрупповых логопедических занятий:

Определяются тема и цели занятия;

Выделяется предметный и глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;

Отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;

Обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

При отборе программного материала учитывается зона ближайшего развития дошкольников, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности;

включается в занятия регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. Например, на занятиях по формированию фонетико – фонематической стороны речи с старшей группе при изучении звука мы работаем над четким произнесением этого звука, параллельно работаем над развитием фонематического слуха и формированием фонематического восприятия, и у нас начинается формирование языкового анализа и синтеза, когда дети работают с символами звуков, пытаясь «прочитать» их вместе.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Исходя из всего сказанного, к фронтальным занятиям должны предъявляться следующие требования :

1. Занятие должно быть динамичным.

2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты. Можно включить забавные ситуации, участниками которых будут дети.

3. Должна быть частая смена различных видов деятельности.

4. Необходимо развивать у детей коммуникативную направленности, обучать общению с педагогом и друг с другом.

5. Необходимо на занятиях приучать детей слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.

6. Использовать разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.

7. Самое главное – на занятиях дети должны много говорить.

Технологии, используемые на занятиях, должны располагаться в порядке возрастающей сложности и быть разнообразными.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы :

1. Занятия по формированию фонетико – фонематической стороны речи.

2. Занятия по формированию и развитию связной речи.

3. Занятия лексические с элементами грамматики.

4. Занятия по формированию лексико – грамматических категорий.

Основными задачами занятий по формированию фонетико – фонематической стороны речи являются: развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, навыков произнесения слов различной звуко – слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.

Задачей занятий по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание.

На лексическом занятии с элементами грамматики используется «лексический» подход. При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, их словарного запаса. Логопедом выбираются игры, с помощью которых можно закрепить какую – то грамматическую форму, уже имеющуюся в речи детей.

На занятиях по формированию лексико – грамматических категорий используется лексико – грамматический подход. При таком подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка. Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи формируются грамматические представления. Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

В нашем саду во второй младшей и средней группах проходят лексические занятия с элементами грамматики. В старшей и подготовительной группах проводятся занятия по формированию лексико – грамматических категорий.

С чем связано то, что используются разные типы занятий ? В младших группах в саду логопедической направленности основной упор в работе логопеда делается на обогащение словаря детей. И здесь нужны занятия лексического типа. Т.е. в соответствии с тематическим годовым планированием, выбирается лексическая тема, внимание логопеда и детей на занятии полностью сосредоточено на словаре, лексико – грамматические категории если и берутся, то только уже известные ребенку. В данном типе занятий изучение лексико – грамматических категорий играет второстепенную роль.

В старших группах изучение лексико – грамматических категорий выходит на 1 место, то есть, на одном занятии логопед планирует изучение только одной лексико – грамматической темы. Это обусловлено тем, что ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь детей – логопатов без многократного сознательного использования ее в разных словосочетаниях и предложениях. Темы для лексико – грамматических занятий выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого – педагогическими особенностями формирования ребенка при ОНР.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило объединяют детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировать детей с учетом всего объема речевой работы. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Роль таких занятий особенно велика в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, особенности которого мешают установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в малых подгруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении логопед должен:

Сформулировать тему и цели занятия;

Продумать этапы занятия, их связь друг с другом;

Запланировать постепенное усложнение речевого материала занятия;

Осуществлять дифференциальный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

Формулировать инструкции кратко и четко;

Использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

Уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, логопед должен стремиться к тому, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Для этого можно подбирать лексико – грамматические игры и игры на развитие ВПФ со словами, насыщенными автоматизируемым звуком.

Индивидуальные занятия как правило включают в себя следующие этапы: во – первых, это артикуляционная гимнастика, затем, пальчиковая гимнастика, затем идет работа по постановке или автоматизации звука. Лексический материал должен содержать максимальное количество закрепляемых звуков. Необходимо повышать темп речевых упражнений от неторопливого, утрированного произнесения переходить к более быстрому проговариванию и, наконец, к скороговоркам. Требование здесь – к постепенному усложнению лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным – от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию, стихам, пересказам, составлению рассказов по картинкам.

– здоровьесберегающие технологии . Здоровьесберегающие технологии очень важны для наших детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. это как правило дети с ослабленным здоровьем. Подбор элементов различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей детей.

Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики. Постепенно включая в каждое занятие различные виды массажа, динамические паузы, пальчиковые игры, гимнастику для глаз, логопед создает необходимую атмосферу, снижающую напряжение и позволяющую использовать все время занятия более эффективно. Все упражнения следует выполнять на фоне позитивных ответных реакций ребенка.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения и активно применяется в нашем детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения. Например, при подготовке к обучению грамоте метод наглядного моделирования позволяет решить следующие задачи:

Познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;

Научить интонационно выделять звук в слове, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой, изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов;

Сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений.

При обучении связной речи моделирование может быть использовано в работе над всеми видами связного высказывания. На этом этапе метод наглядного моделирования способствует:

Усвоению принципа замещения (умение обозначать персонажей художественного произведения заместителями), передачи событий при помощи заместителей;

Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;

Формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ;

Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания.

Таким образом, результаты проводимого коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

В последнее время в нашем саду стал активно применяться метод проектов. Использование этого метода - принципиально иной подход к построению образовательного процесса, основанный на активной исследовательской позиции детей с учетом их личных интересов. Это способ достижения цели через детальную разработку проблемы, результатом которой является продукт, оформленный тем или иным способом. В этом году в подготовительной группе был разработан, а затем проведена презентацияпроекта на тему: «Мотивы осени». Этот проект развивает эмоциональную сферу и музыкально-эстетические чувства старших дошкольников с речевыми нарушениями. Исследуя окружающий мир, ребенок, получает обобщенный опыт в сфере развития речевых, познавательных, музыкально-эстетических способностей.

Для того, чтобы дети проявили музыкально-эстетические чувства – нужно привить им любовь к хорошей музыке и научить эту музыку понимать, а это невозможно без развития музыкальных способностей.

Деятельность педагогов в этом проекте была сосредоточена на приобщение детей к высокохудожественному и доступному музыкальному репертуару, на развитии творческой активности детей.

Еще одним новшевством в работе нашего сада является использование такого метода коррекции речевых нарушений у детей как логосказки. Мы только приступаем к разработке этого проекта, целью которого является создание условий для ранней пропедевтики речевых нарушений у детей посредством игровой деятельности. С помощью логосказок мы надеемся решить следующие задачи логопедической коррекции коммуникативной сферы детей:

Создание благоприятной психологической атмосферы в ходе образовательной деятельности;

Обогащение эмоционально – чувственной сферы детей посредством общения со сказкой;

Развитие диалогической и монологической речи;

Повышение эффективности игровой мотивации детской речи, ее художественно – эстетической направленности;

Приобщение детей к красоте художественного слова, народному фольклору;

Развитие сотрудничества учителя – логопеда и воспитателей с детьми и друг с другом на основе личностно ориентированной модели взаимодействия.